Percepčná zručnosť
Automatizované zmyslové odrazy vlastností a charakteristík dobre známych predmetov, ktoré boli predtým opakovane vnímané.
Slovník praktického psychológa. - M.: AST, Žatva. S. Yu Golovin. 1998.
Pozrite sa, čo je to „vnímanie“ v iných slovníkoch:
Zručnosť- Zručnosť, tvorená opakovaním a privádzaním k automatizmu. Akákoľvek nová metóda konania, postupujúca spočiatku ako nejaká nezávislá, vyvinutá a vedomá, potom v dôsledku opakovaného opakovania môže ... Wikipedia
Akcia tvorená opakovaním, vyznačujúca sa vysokým stupňom majstrovstva a absenciou vedomej regulácie a kontroly element po elemente. N. sa rozlišujú percepčné, intelektuálne a motorické. Percepčné N. automatizované… … Skvelá psychologická encyklopédia
Zručnosť- akcia tvorená opakovaním, vyznačujúca sa vysokým stupňom majstrovstva a absenciou vedomej regulácie a kontroly element po elemente. N. sa rozlišujú percepčné, intelektuálne a motorické. Percepčné N. automatizované ... Pedagogický terminologický slovník
ZRUČNOSTI- akcie, zručnosti, ktoré sa v dôsledku dlhšieho opakovania stanú automatickými, t.j. nevyžadujú vedomú reguláciu a kontrolu prvok po prvku. Ale hoci je zručnosť počiatočná, každá nová zručnosť je vždy výsledkom zmysluplného... ... Odborné vzdelanie. Slovník
KÚZLO SLOVA- charakteristické pre archaické, prevažne obrazné myslenie (a vedomie) je identifikácia zvukových symbolov (slov) usporiadaných určitým spôsobom a vecí, udalostí atď., ktoré označujú. Keďže v štruktúre archaického myslenia... ... Filozofická encyklopédia
KOGNITÍVNA PSYCHOTERAPIA- Hlavné ustanovenia K. p formuloval Beck (A. T. Beck) nezávisle od Ellisa (A. Ellis), ktorý v 50. rokoch 20. storočia. vyvinul metódu racionálnej emocionálnej psychoterapie. Ako samostatný smer vznikol K.P. Psychoterapeutická encyklopédia
Kognitívna etológia- (lat. cognitio knowledge) veda skúmajúca inteligenciu zvierat. Inteligencia sa chápe ako schopnosť uskutočňovať proces poznávania a riešiť problémy, ktoré vznikajú pri zvládaní nového okruhu životných úloh. Moderná vedecká... ... Wikipedia
Motorická zručnosť - automatizovaný vplyv na vonkajší objekt pomocou pohybov s cieľom transformovať ho, čo sa predtým opakovane vykonávalo.
Intelektuálna zručnosť - automatizované techniky, spôsoby riešenia predchádzajúcich duševných problémov.
Percepčná zručnosť – automatizované zmyslové odrazy vlastností a charakteristík dobre známych predmetov, ktoré boli predtým opakovane vnímané.
Existujú dva zásadne odlišné typy zručností: zručnosti ako primárne automatické činnosti, ktoré sa nedobrovoľne rozvíjajú na základe inštinktívnej motivácie v dôsledku neúmyselnej kombinácie okolností, a zručnosti, ktoré sa vedome rozvíjajú v procese učenia prostredníctvom zámerného posilňovania alebo automatizácie. pôvodne neautomatické akcie.
Mechanizmom primárnych automatických zručností sú podmienené reflexy; vznikajú mechanizmom dočasných spojení. Zručnosti druhého typu, sekundárne automatizované akcie, vyžadujú okrem mechanizmu podmienených reflexov, ktorý je nevyhnutný pre ich upevnenie, aj ďalšie „mechanizmy“ intelektuálneho poriadku – viac-menej zovšeobecnené sémantické spojenia.
Rozdiel medzi týmito dvoma druhmi zručností nie je len kvantitatívny, ale aj kvalitatívny, významný, zásadný. Zručnosti druhého typu sú dostupné len ľuďom (hoci ľudia majú nielen takéto vedome vyvinuté zručnosti, ale aj nedobrovoľne vyvinuté). Rozvoj zručností druhého typu si vyžadoval zásadné všeobecné posuny vo vývoji: prechod od biologického k historickému vývoju a s tým spojený vznik intelektuálnych foriem poznávania a vedomých foriem správania charakteristických pre človeka.
Preto sa do učenia zapája porozumenie a inteligencia a behavioristi zúžili rozsah pamäťových javov na zručnosti a učenie zredukovali na mechanické opakovanie a zapamätanie, a v tomto sa mýlia.
Porozumenie alebo inteligencia(z lat. intellectus - porozumenie, poznanie) je schopnosť, ktorá spája všetky kognitívne schopnosti jednotlivca: vnem, vnímanie, pamäť, reprezentáciu, myslenie, predstavivosť/
Inteligencia (z lat. intellectus - porozumenie, poznanie) je schopnosť vykonávať proces poznania a efektívne riešiť problémy, najmä pri zvládaní nového okruhu životných úloh.
2. Charakteristika zručností a schopností.
Norman. Štatistika zručností:
1. Hladkosť, ľahkosť činnosti (napríklad profesionál vyrieši problém so zdanlivou ľahkosťou).
2. Automatizácia. Odpojenie vyšších úrovní vedomia (dobrí pisári nevedia, ktorým prstom v ktorej situácii stlačia medzerník).
3. Mentálne úsilie medzi odborníkmi klesá (Kahneman: korelácia s rozšírením zrenice).
4. Vplyv stresu je medzi profesionálmi menší. Keďže akcie sú automatizované a vynakladá sa na ne menej duševného úsilia, stres nevzniká.
5. Interpretácia problému. Lietadlo, auto atď. pre skúsených profesionálov je to len pomôcka („pilot neriadi lietadlo, ale lieta“).
Krása vykonávania činnosti. Všetky tieto vlastnosti sú harmonicky prepojené.
3. Učenie a porozumenie.
▫ Učenie sa bez pochopenia: „naučení idioti“ dokážu pozdvihnúť kolosálne čísla na sily, ale nedokážu nič iné.
▫ Pochopenie (alebo poznanie) bez učenia: je daný prísny pokyn, bežne sa chápe, ale za určitých podmienok sa stále nedodržiava (potápači neodhadzujú balast a neutopia sa, piloti nespustia podvozok a havarujú).
4. Krivka učenia. - grafické znázornenie procesu učenia. Predpokladá sa, že jeho typický tvar je krivka odrážajúca negatívne zrýchlenie. Táto otázka zostáva nejasná, pretože existuje toľko premenných, ktoré ovplyvňujú priebeh učenia, že nie je možné robiť žiadne spoľahlivé zovšeobecnenia.
Thorndike spočiatku používal krivku učenia vo svojich experimentoch. Priebeh experimentov a výsledky boli znázornené graficky vo forme kriviek, kde na vodorovnej osi boli vyznačené opakované vzorky a na zvislej osi strávený čas (v minútach).
Krivka učenia:
· poklesne, ak sú meradlom chyby (t. j. ak sa vyskytnú chyby pozdĺž osi y a minúty pozdĺž osi ox, potom keďže ich bude postupom času stále menej, krivka klesá)
· sa zvyšuje, ak je meradlom počet akcií za jednotku času (čím lepšie sa niečo naučíme robiť, tým rýchlejšie to robíme)
Ak chcete získať úplnú krivku učenia, musíte začať od štádia, v ktorom cvičenie chýba, a pokračovať, kým sa subjekt nevyčerpá.
Sklon charakterizuje rýchlosť zlepšenia (ak je rýchly - rovný; zvyčajne - zuby). Horizontálne časti krivky:
1) Štartovacia plocha. Skóre subjektu na samom začiatku bolo približne nulové. Príklad: žonglovanie s loptičkami; Pavlov: Pes neprodukuje sliny okamžite.
2) Konečná platforma, a) dobrá úroveň (motivačný limit); b) fyziologický limit.
3) Stredná platforma (plató).
Rozvoj všeobecných osobnostných schopností
Prvá kapitola. Psychológia všeobecných schopností
PREDSLOV
Jedným zo znakov moderného vzdelávacieho procesu je riešenie otázky vzťahu medzi produktívnymi základmi existujúcich pedagogických paradigiem a využívaním rôznorodosti ich konštruktívnych aspektov. Napríklad to možno povedať o tradičných a inovatívnych prístupoch.
Boj medzi zástancami akumulácie znalostí a stratégií rozvoja dnes nachádza konštruktívne východisko v produktívnom spojení základných metodických ustanovení. A to je pravda, keďže je potrebné rozvíjať osobnosť, ale na základe skutočných vedomostí. Práve preto sme sa pri riešení tohto problému snažili spojiť možnosti rozvoja kognitívnej sféry žiakov a osvojenia si vedomostí z fyzikálnych disciplín. To umožňuje vyriešiť jednu z hlavných, ak nie hlavnú, vzdelávaciu úlohu - formovanie motivácie pre kognitívnu činnosť, pretože dnes je už zrejmá jej priorita pred schopnosťami a úsilím.
Motivovať žiakov k učeniu je v prvom rade rozhovor o prebudení ich túžby učiť sa, objavovať tajomstvá vesmíru a zaujímať sa o zákonitosti štruktúry sveta. To všetko je možné len na pozadí pozitívneho postoja k tomu, čo sa deje v lekcii, pozitívnych emócií, láskavej, otvorenej, bezpečnej a pohodlnej interakcie medzi predmetmi vzdelávacej činnosti. K tomu by mali prispieť navrhované formy práce so žiakmi. Odporúčania pre metodické využitie týchto materiálov môžu byť len všeobecné, keďže každý učiteľ má svoj vlastný štýl práce a navrhované cvičenia môže obmieňať tak, aby vyhovovali jeho didaktickým úlohám. Tieto úlohy môžu byť použité ako posilňovacie, testovacie, „zahrievacie“ materiály, ako aj ako úlohy pre kvízy, rýchle prieskumy, ukážky domácich úloh atď.
Dôležitá poznámka sa týka štruktúry prezentovaných úloh. Moderná psychológia inklinuje k holizmu, a preto považuje za neproduktívne deliť kognitívnu sféru jednotlivca na diskrétne zložky vo forme samostatných kognitívnych procesov. Vo väčšej miere ide o diagnostické a formatívne postupy. Nie je náhoda, že procesy pamäti a pozornosti sa nazývajú prierezové, pretože sprevádzajú priebeh všetkých ostatných duševných procesov a aktualizujú sa vždy, keď sa aktivuje mentálna reflexia reality človeka. Je tiež zrejmé, že osobnosť sa rozvíja ako celok a nie čiastočne. Preto je rozdelenie cvičení do sekcií podmienené. To platí aj pre členenie v rámci sekcií cvičení podľa typov, vlastností a individuálnych charakteristík kognitívnej sféry študenta.
KAPITOLA 1. PSYCHOLÓGIA VŠEOBECNÝCH SCHOPNOSTÍ
Schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú niektorých ľudí od iných. Hovoríme len o tých vlastnostiach, ktoré prispievajú k úspešným činnostiam. Schopnosti nie sú redukovateľné na vedomosti, zručnosti a schopnosti, hoci určujú rýchlosť ich osvojenia. Schopnosti sú osobnostné vlastnosti, ktoré ovplyvňujú efektivitu činností. Schopnosť je jednou zo základných vlastností psychiky. Realizujú funkciu odrážania a pretvárania reality v praktických a ideálnych podobách.
Medzi prvých výskumníkov schopností patril Angličan F. Galton, ktorý veril, že úroveň schopností (inteligencie) závisí od psychofyziologických parametrov, a rozvinul myšlienku dedičného podmieňovania individuálnych psychologických rozdielov medzi ľuďmi.
Moderní vedci podľa Charlesa Spearmana identifikujú všeobecné schopnosti, ktoré zahŕňajú súhrn všetkých kognitívnych procesov - „všeobecný faktor“, podľa ktorého sa inteligencia považuje za druh „duševnej energie“, ktorej úroveň určuje úspešnosť riešenia testu. úlohy akéhokoľvek charakteru. „Všeobecný faktor“ inteligencie má najväčšiu váhu pri vykonávaní úloh o abstraktných vzťahoch a najmenšiu pri vykonávaní zmyslových úloh. Okrem toho existujú „špeciálne faktory“, ktoré prispievajú iba k určitým intelektuálnym schopnostiam, medzi ktorými sa rozlišujú:
Jazykové schopnosti (schopnosť vyjadrovať myšlienky);
Hudobné schopnosti (schopnosť skladať, hrať, rozumieť hudbe);
Logicko-matematické schopnosti (schopnosť analyzovať, syntetizovať);
Priestorová inteligencia (schopnosť manipulovať s predmetmi v mysli);
Telesne-kinestetická inteligencia (schopnosť využívať motorické funkcie);
Interpersonálna inteligencia (schopnosť porozumieť druhým);
Intrapersonálna inteligencia (schopnosť porozumieť svojim pocitom). D. Guilford zostrojil kubický model inteligencie. Inteligenciu reprezentovali tri dimenzie: operácie (poznávanie, pamäť, hodnotenie, divergentná a konvergentná produktivita), obsah (vizuálny, symbolický, sémantický a behaviorálny materiál), výsledky (prvky, triedy, vzťahy, systémy, typy transformácií a vyvodené závery) . Takto bolo identifikovaných 120 charakteristík inteligencie. Tradičná ruská psychológia tvrdí, že schopnosti sa získavajú počas činnosti. Existujú však skutočnosti, ktoré sa v rámci tohto prístupu nedajú vysvetliť. Napríklad zvieratá toho istého druhu sú trénované inak: niektoré - dobre, iné - zle. Známe sú aj prípady skorej manifestácie schopností v ontogenéze (W. Mozart, I. Repin).
Rozvoj intelektuálnych schopností v ontogenéze má určitú dynamiku:
3-18 rokov - rozvíja sa schopnosť vytvárať kategórie;
3-13 rokov - rozvíja sa priestorová inteligencia;
3-22 rokov - rozvíja sa matematická logika;
3-17 rokov - schopnosť nadviazať vzťahy príčina-následok;
3-18 rokov - rozvíja sa verbálna inteligencia.
Počas života sa rozvíja schopnosť sebaregulácie (metakognitívna zložka inteligencie).
Uveďme niekoľko uhlov pohľadu. D. Cattell veril, že existuje tekutá vrodená inteligencia, ktorá sa vykryštalizuje do veku 20 rokov. D. Hebb tvrdil, že existuje inteligencia A (vrodená) a inteligencia B (vrodené vlastnosti doplnené o vplyvy prostredia). G. Eysenck sa domnieva, že pomer vrodeného a získaného u človeka je 70 : 30 %.
Medzi faktory ovplyvňujúce rozvoj schopností patria genetické faktory, vnútromaternicový vývoj (ochorenia matky, výživa plodu), moment narodenia, prostredie (mentálna stimulácia, podpora, výživa), sociálne podmienky.
Takže definícia schopností ako vlastností funkčných systémov, ktoré realizujú jednotlivé mentálne funkcie, nám umožňuje pristupovať k ich klasifikácii na základe tradičného delenia kognitívnych mentálnych procesov, keďže delenie schopností na všeobecné a špeciálne je podmienené, keďže špeciálne schopnosti sú nič iné ako dominancia a rozvoj niektorých aspektov všeobecných schopností alebo individuálnych kognitívnych procesov. Schopnosti vo vzťahu k priebehu týchto procesov sa prejavia v charakteristike ich produktivity.
Zmyslové schopnosti
Pocit je odrazom individuálnych vlastností predmetov v okolitom svete v procese priamej interakcie s nimi. Pocity sú spojené s analyzátormi. Dráždivé látky pre analyzátory: pre oko - elektromagnetické vlny; pre ucho - mechanické vibrácie vzduchu; pre chuťové poháriky - elektrochemické vlastnosti látky. Človek prijíma až 80 % informácií prostredníctvom vizuálnych obrazov. Sluchový analyzátor signalizuje prebiehajúce udalosti. Čuchový analyzátor vyhodnocuje pachy. Pre človeka neexistujú neutrálne pachy; každý pach koreluje s objektívnym svetom a je emocionálne zafarbený. Napríklad jedna klasifikácia opisuje aromatické, kyslé, spálené a kaprylové (hnilobné) pachy. Chuťový analyzátor je neurofyziologický systém, ktorý svojou činnosťou zabezpečuje analýzu chemických látok vstupujúcich do ústnej dutiny. Citlivosť rôznych častí jazyka na chuťové podnety nie je rovnaká. Pri dlhšom vystavení chuťovým podnetom dochádza k adaptácii, rýchlejšie na sladké a slané látky, pomalšie na kyslé a horké. Hmatová citlivosť pozostáva zo štyroch základných vnemov: chlad, teplo, tlak, bolesť. Kinestetické vnemy sú vnemy zo sťahovania/naťahovania svalov, zabezpečujú koordináciu pohybov. Introreceptívne pocity sú pocity zo stavu vnútorných orgánov: hlad, smäd, bolesť. Aby vnem vznikol, je potrebné vystavenie stimulu. Vo fyziologických procesoch existuje stimul, ale neexistuje žiadny pocit alebo vnímanie. Existujú nevedomé a vedomé úrovne reflexie. Prah vnímania je veľkosť podnetu, ktorý je psychika schopná reflektovať. Existujú absolútne prahy vnímania: maximum a minimum. Pre videnie je maximálny absolútny prah 48 km (sviečka v tmavej noci). Pre sluch - 6 m (tikanie hodiniek). Pre chuť - 1 čajová lyžička cukru na 8 litrov vody. Pre vôňu - 1 kvapka parfumu na 6 izieb. Na dotyk - mušie krídlo padajúce 1 cm od ruky. Relatívny prah vnímania je množstvo, o ktoré sa musí podnet zmeniť, aby subjekt túto zmenu pocítil. Pre kinestetické vnemy ide o zmenu hmotnosti o 1/30. Rozlišujú sa tieto vlastnosti pocitov:
1) kvalita - vlastnosť pocitov, ktorá umožňuje rozlíšiť jeden pocit od druhého;
2) intenzita - kvalitatívny ukazovateľ určený silou stimulu;
3) trvanie – časový ukazovateľ pôsobenia podnetu. Pocity sú klasifikované podľa niekoľkých dôvodov:
1) podľa typu receptora (modality): zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový atď.;
2) podľa povahy stimulu: foto-, chemo-, mechanický;
3) podľa umiestnenia receptora: exteroceptívny (vzdialený a kontaktný), interoreceptívny (viscerálny), proprioceptívny (kinestetický).
Vzory fungovania zmyslových kanálov:
1) adaptácia - adaptácia. Existuje pozitívna a negatívna adaptácia. Neúplná negatívna adaptácia - otupenie citlivosti; úplné - zmiznutie. V sluchovom analyzátore a hmatových analyzátoroch existuje nízka adaptácia;
2) synestézia - vzájomné ovplyvňovanie vnemov: stimul pôsobí na jeden orgán a vnem vzniká v inom;
3) senzibilizácia - zvýšená citlivosť v dôsledku kompenzácie alebo zaťaženia analyzátorov.
Ako ukazovatele produktivity, inými slovami, čo je potrebné rozvíjať a trénovať, sa rozlišujú tieto:
Miera výskytu pocitov, určená minimálnym časom potrebným na odraz vonkajších vplyvov;
Diferenciácia, jemnosť vnemov, charakterizujúca schopnosť rozlišovať medzi dvoma alebo viacerými podnetmi;
rýchlosť diskriminácie;
Presnosť vnemov ako súlad výsledného vnemu s charakteristikami podnetu;
Stabilita úrovne citlivosti ako doba udržiavania požadovanej intenzity vnemu.
Keďže zmyslové schopnosti sú „oknami“ do vnútorného a vonkajšieho sveta človeka, ich rozvoj je prvým a nevyhnutným krokom na ceste k vysokej inteligencii.
Percepčné schopnosti
Vnímanie je proces formovania, prostredníctvom aktívnych akcií, subjektívneho obrazu integrálneho objektu, ktorý priamo ovplyvňuje analyzátory. Na rozdiel od vnemov, ktoré odrážajú iba jednotlivé vlastnosti predmetov, v obraze vnímania je celý objekt reprezentovaný ako jednotka interakcie v súhrne svojich invariantných vlastností. Obraz vnímania sa objavuje ako výsledok syntézy vnemov, ktorých možnosť podľa A. N. Leontyeva vznikla vo fylogenéze v súvislosti s prechodom živých bytostí z homogénneho, objektívne nesformovaného prostredia do prostredia, objektívne sformovaného. Výsledkom vnímania sú vnútorné pocity a výsledkom vnímania sú predmety mimo nás. Pri vnímaní sa aktivuje myšlienkový proces. Vnímanie je aktívny proces, je objektívne, holistické, konštantné, kategorické. Existujú rôzne prístupy k vysvetleniu mechanizmov vnímania. Podľa asociatívnej teórie vnímania je obraz konštruovaný zo súčtu jednotlivých elementárnych vnemov. Gestalt psychológia naopak tvrdí, že spontánne „uchopíme“ celok, ktorý je väčší ako súčet jeho častí. Domáci psychológovia zasa interpretujú vnímanie ako aktívnu asimiláciu spoločensko-historickej skúsenosti v praktickej činnosti. Percepčné činy sú derivátom praxe. Moderné kognitívne teórie vnímania popisujú simultánny induktívno-deduktívny spôsob spracovania informácií. Pri rozpoznávaní obrázkov ich porovnávame s mentálnym štandardom, prípadne podľa inej verzie s prototypom (priemerný typ). Dynamika procesu vnímania je nasledovná:
Primárna identifikácia komplexu podnetov a rozhodnutie, že sa týkajú jedného objektu:
Hľadanie podobného alebo podobného pocitu v pamäti;
Priradenie vnímaného objektu do určitej kategórie s hľadaním ďalších znakov, ktoré hypotézu potvrdzujú alebo vyvracajú;
Konečné rozhodnutie.
Vzhľadom na vnímanie v ontogenéze A.V.
a) skutočné akcie s objektom;
b) získanie dodatočných vizuálnych informácií;
c) kolabovanie percepčných akcií, proces vnímania sa javí ako pasívny.
Existujú dve všeobecné klasifikácie vnímania:
1) podľa modality: vizuálna, sluchová, kinestetická;
2) podľa formy hmoty: vnímanie priestoru, vnímanie pohybu, vnímanie času.
Vnímanie priestoru pozostáva z vnímania tvaru, veľkosti a vzdialenosti. Vo formulári je najinformatívnejším atribútom obrys. Vnímanie veľkosti predmetov je určené ich veľkosťou na sietnici. Vnímanie vzdialenosti sa realizuje prostredníctvom akomodácie a konvergencie. Vo vnímaní priestoru existuje psychologický fenomén ilúzie vnímania.
Vnímanie pohybu je odrazom zmien polohy predmetov v priestore. Existujú dva spôsoby vnímania pohybu:
a) fixácia pohľadu na pevný bod;
b) fixácia pohľadu na pohybujúci sa bod.
Vnímanie času je odrazom trvania, rýchlosti, sledu javov.
Medzi charakteristiky produktivity vnímania patria:
Objem vnímania (počet predmetov, ktoré môže človek vnímať počas jednej fixácie);
Presnosť (zhoda vznikajúceho obrazu s charakteristikami vnímaného objektu);
Úplnosť (stupeň takejto korešpondencie);
Rýchlosť (čas potrebný na primerané vnímanie objektu alebo javu);
Emocionálne sfarbenie. Vnímacie schopnosti, ktoré sú základom zmyslového poznania, predstavujú najdôležitejšiu zložku rozvoja všeobecných schopností žiakov. Svojho času na to poukázal B. G. Ananyev a poznamenal, že znakom pripravenosti dieťaťa na školu bude vysoká úroveň rozvoja.
pozorovanie.
Schopnosti pozornosti
Pozornosť je zoradenie informácií prichádzajúcich zvonku z hľadiska priority úloh, ktorým subjekt čelí. Pozornosť je smerovanie a koncentrácia duševnej činnosti na akýkoľvek objekt v dôsledku jeho situačného alebo konštantného významu. Pozornosť je ústredným javom. Pozornosť brzdí zbytočné reakcie a aktivuje reakcie, ktoré sú v danej chvíli potrebné.
Druhy pozornosti:
I. Mimovoľná pozornosť (orientačný reflex):
1) nútený (rieši problémy fylogenézy);
2) mimovoľné (rieši problémy ontogenézy);
3) zvyčajné, odborne určené. Zdroje nedobrovoľnej pozornosti:
a) intenzita podnetu;
b) pohyb;
c) náhlosť;
d) rytmické opakovanie podnetov.
II. Dobrovoľná pozornosť je schopnosť prekonávať vedľajšie podnety pri cieľavedomej činnosti. Mechanizmus, prostredníctvom ktorého sa vykonáva dobrovoľná pozornosť, je druhý signalizačný systém.
III. Post-dobrovoľná pozornosť je jav, ktorý nastáva, keď aktivita pokračuje, ciele a záujem zostávajú, ale úsilie odchádza.
Vlastnosti pozornosti:
1) stabilita (koncentrácia);
2) selektivita;
3) prepínanie – prechod z jednej činnosti na druhú. Prepínanie ukazovateľov: čas, produktivita, kvalita (prítomnosť chýb). Faktory úspechu prepínania: úspešnosť prepínania klesá, keď prechádzame z ľahkých činností na ťažké; úspech závisí od motivácie; úspech je ovplyvnený dokončením/nedokončením diela;
4) distribúcia - súčasné vykonávanie viacerých druhov činností (čím zložitejšie typy činností, tým zložitejšia distribúcia; je ťažké kombinovať činnosti rovnakého druhu); na úspešné vykonávanie viacerých druhov činností je žiaduce, aby aspoň jedna z nich bola automatizovaná;
5) objem pozornosti - počet prvkov jasne vnímaných súčasne (5-7 prvkov za 0,1 s).
Neprítomnosť mysle je charakteristická pre nedostatok pozornosti. Typy neprítomnosti: 1) imaginárna (falošná) - človek je sústredený na jednu vec; 2) pravda - spôsobené organickými léziami.
Vzhľadom na ontogenézu pozornosti L. S. Vygotskij identifikuje štyri štádiá: 1) iní ľudia konajú vo vzťahu k dieťaťu; 2) dieťa vstupuje do vzťahov s inými ľuďmi; 3) dieťa začne ovplyvňovať ostatných; 4) dieťa začne pôsobiť na seba. Chronológia ontogenézy pozornosti:
Etapa I. Prvé mesiace života. Vzhľad orientačného reflexu ako znak nedobrovoľnej pozornosti.
Etapa II. Koniec 1. roku života. Vznik orientačno-výskumnej činnosti ako základu dobrovoľnej pozornosti.
Stupeň III. Začiatok 2. roku života. Zisťovanie začiatkov dobrovoľnej pozornosti pod vplyvom rečových pokynov dospelých. Otočte svoj pohľad na objekt pomenovaný dospelým.
Štádium IV. Druhý a tretí rok života. Vysoká úroveň počiatočného štádia rozvoja dobrovoľnej pozornosti.
Etapa V. Štyri až päť rokov. Schopnosť upriamiť pozornosť pod vplyvom zložitých pokynov dospelého.
Štádium VI. Päť až šesť rokov. Vznik elementárnej formy dobrovoľnej pozornosti pod vplyvom sebaučenia na základe vonkajších podnetov.
VII etapa. Školský vek. Ďalší rozvoj a zdokonaľovanie dobrovoľnej pozornosti, vrátane dobrovoľnej pozornosti.
Vlastnosti produktivity procesov pozornosti:
Trvanie koncentrácie, t. j. stabilita v čase, koncentrácia, prejavujúca sa odvádzaním pozornosti od outsiderov;
Šírka distribúcie (objem súčasne vykonávaných akcií);
Rýchlosť spínania: čas spínania, množstvo práce vykonanej za jednotku času, presnosť spínania, absencia chýb.
Produktivita pozornosti je kľúčovou charakteristikou vysokej úrovne intelektuálnych schopností žiakov.
Mnemotechnické schopnosti
Pamäť je najvyšší end-to-end mentálny proces vtláčania, uchovávania a reprodukovania nadobudnutých skúseností. Typy pamäte (podľa dĺžky uloženia a objemu informácií) sú nasledovné:
genetické;
Senzorické: informácie sa uchovávajú nie dlhšie ako 1,5 s, zobrazujú fyzikálne charakteristiky podnetov;
11-ikonický (echoický): okamžitý odtlačok zabezpečuje prenos informácií do krátkodobej pamäte;
Krátkodobé: charakterizované relatívne krátkym časom uchovávania informácií, ktoré sa strácajú v dôsledku dočasného faktora alebo v dôsledku príchodu nových informácií, a malým počtom reprodukovaných prvkov (7 ± 2 za 20 s);
Prevádzkové: informácie sú uložené v takom objeme a na taký čas, aký je potrebný na dokončenie operácie;
Dlhodobý: jednotka na spracovanie informácií charakterizovaná takmer neobmedzeným časom uchovávania a objemom uložených informácií. K tejto pamäti nie je priamy prístup, takže jednotlivec si musí konkrétne prečítať požadované informácie.
Typy pamäte identifikované na základe jednotlivých mentálnych funkcií sú nasledovné:
Na základe vôle: dobrovoľné a nedobrovoľné;
Na základe vnímania: zrakového, sluchového, kinestetického;
Na základe predstavivosti: kreatívny, rekreačný;
Na základe myslenia: vizuálne efektívne, obrazné, logické;
Na základe emócií: emocionálne.
Poďme sa v krátkosti pozrieť na najbežnejšie teórie pamäti. Aristoteles veril, že informácie sú vtlačené asociáciou, ktorá je troch typov:
1) súvislosťou prvkov (priestorovo-časová súvislosť);
2) podobnosťou prvkov;
3) kontrastom prvkov.
Gestalt psychológia: pamäťové funkcie vďaka celistvosti gestaltu, t.j. dobre organizovanej štruktúre materiálu.
Ruská psychológia spája vzorce memorovania s motiváciou činnosti.
Kognitívna psychológia verí, že kvalita pamäte závisí od úrovne spracovania informácií. Preto D. Craik a R. Lockhard veria, že existujú štyri úrovne spracovania:
Štrukturálne (napríklad pri zapamätaní vytlačeného slova: akým písmom je);
Fonematické (s akým slovom sa toto slovo rýmuje);
Sémantický (akú vetu možno vytvoriť s týmto slovom);
Korelácia s predmetom (ako toto slovo so mnou súvisí). Teória zabúdania:
I. Teória útlmu: informácia mizne, ak sa nepoužíva alebo neopakuje. Fenomén reminiscencie (sekundárna, presnejšia reprodukcia) nám však neumožňuje obmedziť sa na tento prístup.
II. Interferenčná teória: informácie, ktoré sa prekrývajú s predchádzajúcimi alebo nasledujúcimi informáciami, sťažujú ich reprodukciu. Existujú dva typy rušenia: proaktívne (nové je aktívne inhibované) a retroaktívne (staré je nahradené novým).
III. Teória situačného zabudnutia: všetky informácie sú vtlačené; Otázkou nie je, ako si zapamätať, ale ako získať informácie.
Špecifickosť ľudskej pamäte podľa väčšiny psychológov spočíva vo vedomom používaní špeciálnych metód zapamätania si informácií. Nazývajú sa mnemotechnické pomôcky. Napríklad:
1) metóda zoskupovania (klasifikácia objektov podľa spoločnej charakteristiky);
2) reťazová metóda (vytvorenie asociatívnych spojení nasledujúcich obrázkov s predchádzajúcimi);
3) metóda rytmu a rýmu (rytmický základ pomáha rýchlejšiemu imprintingu);
4) metóda skratiek a akronymov (akronymy sú skratky: napr. OSN, NATO atď.; akrostichy: prvé písmená každého riadku tvoria slovo vertikálne). Výkonnostné charakteristiky pamäte:
Objem - množstvo materiálu, ktoré je možné reprodukovať ihneď po jeho jednotlivej prezentácii;
Rýchlosť zapamätania - čas potrebný na úplné zapamätanie materiálu;
Rýchlosť reprodukcie - rýchlosť získavania informácií z pamäte v priebehu času;
Presnosť zapamätania a reprodukcie, rozpoznávanie - schopnosť reprodukovať informácie bez skreslenia, charakterizovaná stupňom zhody medzi vnímaným a reprodukovaným materiálom;
Trvanie skladovania.
Pamäť je mimoriadne dôležitý kognitívny proces. Napriek tomu, že sa zaraďuje medzi čiastkovú charakteristiku psychiky, je zrejmé aj to, že bez pamäti prakticky neexistuje osobnosť.
Vo svojej najjednoduchšej forme sa pamäť realizuje ako rozpoznávanie predtým vnímaných predmetov v zložitejšej podobe, objavuje sa ako reprodukcia v predstavách predmetov, ktoré nie sú aktuálne dané v skutočnom vnímaní. Tento typ vizuálnej pamäte sa nazýva reprezentácia.
Reprezentácia je najvyšší mentálny proces reprodukcie a rekonštrukcie minulých obrazov. Obrazy myšlienok sú spravidla menej živé a podrobné ako obrazy vnímania, ale odrážajú to, čo je pre daný subjekt najcharakteristickejšie. Rozdiely v názornosti, stabilite a presnosti pamäťových reprezentácií sú vysoko individuálne. Zároveň miera zovšeobecnenia konkrétneho zobrazenia môže byť rôzna, a preto sa rozlišuje medzi individuálnymi a všeobecnými zobrazeniami. Prostredníctvom jazyka, ktorý do reprezentácie vnáša sociálne vyvinuté metódy logického fungovania pojmov, sa reprezentácia pretavuje do abstraktného pojmu. Reprezentácie pamäte sa líšia podľa vedúceho analyzátora (vizuálny, sluchový, hmatový, čuchový) a podľa ich obsahu (matematický, technický, hudobný). Zobraziť vlastnosti:
rovinný obraz;
Fragmentácia;
Schematizácia;
Posun farebného spektra smerom k základným farbám spektra, bledosť farieb v porovnaní s primárnym obrazom;
Panoramatický (prekračujúci pole vnímania);
Dynamika konštrukcie zobrazenia (obraz sa neobjaví okamžite, ale odvíja sa v priestore a čase);
Časová inverzia (za 5 minút si viete predstaviť celý svoj život); nestálosť, plynulosť obrázkov;
Zovšeobecnenie obrázkov.
Existujú nasledujúce teórie ukladania reprezentácií:
1) teória obrazov - všetky nápady sú uložené v obrázkoch, ako fotografie v albume;
2) výroková teória – informácie sú uložené v zakódovanej, prípadne digitálnej forme;
3) teória dvojitého kódovania - niektoré slová sú bezprostredne korelované s obrázkami a niektoré sú spojené prostredníctvom interpretácie.
Ukazovatele výkonnosti reprezentácií môžu zahŕňať:
Jas - jasnosť, označujúca stupeň aproximácie sekundárneho obrazu k výsledku vizuálneho odrazu vlastností objektu (metrická, modálna, intenzita);
Presnosť obrázkov, určená stupňom zhody obrázka s predtým vnímaným objektom;
Úplnosť, charakterizujúca štruktúru obrazu, odraz tvaru, veľkosti a priestorovej polohy predmetov v ňom;
Detail informácií zobrazených na obrázku.
Schopnosti myslenia
Myslenie je najvyšším mentálnym procesom pretvárania reality a vytvárania novej reality; nepriamy a zovšeobecnený odraz skutočnosti človekom v jej podstatných súvislostiach a vzťahoch. Myslenie môže pôsobiť ako proces a ako výsledok. Výsledok je myslený. Výsledok foriem myslenia:
1) pojem (odráža podstatné vlastnosti, súvislosti, vzťahy);
2) súd (potvrdenie alebo popretie niečoho);
3) inferencia (induktívna alebo deduktívna) – záver založený na úsudku.
Existujú také typy myslenia ako:
1) podľa povahy riešených problémov: a) teoretické, b) praktické;
2) prostriedkami: a) vizuálno-obrazovými, b) verbálno-logickými;
3) podľa charakteru kurzu: a) diskurzívny (rozšírený) - dochádza k postupnému hľadaniu rôznych možností riešenia problému, najčastejšie na základe koherentného logického uvažovania, kde každý ďalší krok je určený výsledkom predchádzajúci, b) intuitívny (náhľad);
4) podľa stupňa novosti: a) produktívny, b) reprodukčný. Myslenie ako proces môže mať dve formy: a) formovanie, asimilácia pojmov ab) riešenie problémov.
J. Piaget identifikoval štyri štádiá vývoja inteligencie (myslenia). Výskumník videl v intelekte výsledok internalizácie vonkajších akcií a identifikoval nasledujúce štádiá jeho vývoja:
I. Štádium senzomotorickej inteligencie (od narodenia do 2 rokov): predchádza obdobiu intenzívneho osvojovania reči. V tomto štádiu sa dosahuje koordinácia vnímania a pohybu, dieťa interaguje s predmetmi, ich percepčnými a motorickými signálmi, nie však so znakmi, symbolmi a diagramami, ktoré predmet predstavujú. Toto obdobie je rozdelené do 6 jednotlivých fáz: reflexné cvičenie (od 0 do 1 mesiaca); prvé zručnosti a primárne kruhové reakcie (od 1 do 4-6 mesiacov); koordinácia videnia a uchopenia a sekundárne kruhové reakcie, keď dochádza k oddeleniu medzi cieľom a prostriedkami na jeho dosiahnutie (od 4-6 do 8-9 mesiacov); štádium „praktickej“ inteligencie, kedy sa začínajú používať nástroje na dosiahnutie cieľov (od 8 do 11 mesiacov); terciárne kruhové reakcie a hľadanie nových prostriedkov na dosiahnutie cieľa, kedy dieťa začína skúšať vlastné pohyby mimo dosahovania konkrétnych cieľov (od 11-12 do 18 mesiacov); dieťa kombinuje internalizované akčné vzorce na riešenie nových problémov, čo umožňuje ich vnútorné riešenie (od 18 do 24 mesiacov),
II. Štádium predoperačnej inteligencie (od 2 do 7 rokov): reč je aktívne zaraďovaná ako prostriedok reflexie činov.
III. Štádium operačného spravodajstva alebo štádium konkrétnych operácií (od 7 do 12-14 rokov): mentálne operácie sa stávajú reverzibilnými. Predtým vytvorené mentálne akcie na úrovni špecifických operácií nadobúdajú vlastnosť pohybujúcej sa rovnováhy, keď je možná akcia „zvratu“, to znamená mentálna reprodukcia série praktických akcií v opačnom poradí až do dosiahnutia počiatočnej pozíciu. V tomto štádiu intelektuálneho vývoja nadobúda konceptuálna reprezentácia prostredia znaky stability, čo je možné prostredníctvom vytvárania kognitívnych štruktúr, ktoré sa nazývali zoskupenia. Vo veku 7-10 rokov dieťa ovláda jednoduché operácie, ako je klasifikácia, radenie, individuálna korešpondencia a v 9-12 rokoch súradnicový systém a projektívne pojmy. Tvoria sa aj pojmy číslo, čas, pohyb a geometrické pojmy. Na základe vykonávania kognitívnych operácií dieťa získava schopnosť predvídať výsledky svojho konania. Vďaka tomu je úplne nezávislý od empirických údajov konkrétnej činnosti. Zároveň v tomto štádiu ešte nie sú mentálne operácie úplne dokončené, nie sú úplne formalizované a závisia od konkrétneho obsahu, a preto sa v rôznych tematických oblastiach vyvíjajú nerovnomerne. Navyše konkrétne operácie v tejto fáze ešte neboli spojené do jedného celku.
IV. Štádium formálnych operácií (od 14 rokov): rozvoj abstraktného myslenia. Formálne operácie sú systémom operácií 2. rádu postaveným na špecifických operáciách. Po zvládnutí formálnych operácií si dieťa môže vybudovať vlastnú hypoteticko-deduktívnu úvahu založenú na samostatnom predkladaní hypotéz a testovaní ich dôsledkov v reálnych podmienkach. V takomto uvažovaní je možné nahradiť špecifické vzťahy symbolmi, ktoré majú dosť univerzálny charakter. Divergentné myslenie je založené na stratégii generovania viacerých riešení na jeden problém. Konvergentné myslenie je založené na stratégii presného používania predtým naučených algoritmov na riešenie konkrétneho problému, to znamená, keď sú dané pokyny o postupnosti a obsahu základných operácií na riešenie tohto problému. Psychológovia na základe štúdií inteligencie a tvorivého potenciálu identifikovali 4 skupiny školákov podľa stupňa ich adaptácie: prvá skupina (vysoká inteligencia, vysoký tvorivý potenciál) – deti sa dobre adaptujú, sú spoločenské, samostatné, náchylné k úmyselným rizikám, deti sa dobre adaptujú, sú spoločenskí, nezávislí, majú sklon k vedomým rizikám. a cítiť sa v škole pohodlne; druhá skupina (vysoká inteligencia, nízka kreativita) – obmedzená, nerozhodná, často nekomunikatívna, bojí sa urobiť chybu, neriskovať; tretia skupina (nízka inteligencia, vysoký tvorivý potenciál) – ťažko sa adaptuje, ťažko ovláda program, cíti sa pohodlne na kreatívnych hodinách; štvrtá skupina (nízka inteligencia, nízka kreativita) – dobre sa adaptujú vzhľadom na nízke nároky na seba.
P. Ya Galperin na prelome 40. – 50. rokov 20. storočia. vyvinul koncept postupného formovania duševných akcií. Hlavným jadrom tohto konceptu bol opis súhrnu psychologických stavov a mechanizmov, ktoré odhaľujú vzorce formovania ľudských činov, konceptov a obrazov. Boli opísané nasledujúce podmienky: formovanie primeranej motivácie; vytvorenie úplnej orientácie; presun akcií do daného plánu; zmena internalizovanej akcie podľa množstva parametrov (zovšeobecnenie, skratka atď.). Táto teória je založená na množstve predpokladov: pred vykonaním nového konania je nevyhnutná aktívna orientácia subjektu v podmienkach konania; konštrukcia akcie sa uskutočňuje predovšetkým na nástrojoch duševnej činnosti, ktorými sú normy, znaky a opatrenia; vnímanie a myslenie sú internalizované vonkajšie objektívne činnosti. V kontexte tejto teórie sú opísané skupiny podmienok potrebných na zvládnutie novej mentálnej činnosti: 1) praktické oboznámenie sa s prvkami budúcej činnosti; 2) vyšetrenie hotovej vzorky; 3) vykonávanie akcií na základe vonkajších objektov; 4) vykonanie akcie v zmysle hlasnej reči;
5) vonkajšia reč je obmedzená, výslovnosť sa vyskytuje vo vnútornej rovine;
6) plán vnútornej reči je minimalizovaný, akcia sa vykonáva na úrovni intelektuálnych zručností.
Myslenie ako proces má dve formy: asimiláciu pojmov a riešenie problémov. Tvorbou pojmov u detí sa v ruskej psychológii zaoberali predovšetkým L. S. Vygotskij a L. S. Sacharov. Každý koncept obsahuje špeciálnu objektívnu činnosť, ktorá reprodukuje predmet poznania pomocou určitých nástrojov.
Existujú 3 štádiá formovania pojmu: 1) absencia sformovaného pojmu, keď dieťa chaoticky vyberá skupinu predmetov a nazýva ich určitým pojmom; 2) pojmovo-komplexy - dieťa tvorí pojmy podľa princípu komplementarity a komplementarity; 3) vznik pravdivých pojmov.
Logika učenia sa ovládať koncepty zahŕňa postupnosť krokov:
1) rozpoznať a reprodukovať koncept;
2) definovať pojem;
3) odhaliť obsah konceptu, t.j. ukázať vnútornú štruktúru a komponenty konceptu;
4) nadviazať interkonceptuálne spojenia s vyššími, nižšími a susednými pojmami.
Za ukazovatele produktivity myslenia možno považovať:
Rýchlosť myšlienkových procesov;
flexibilita;
Originalita;
Kritickosť.
Jazykové schopnosti
L. S. Vygotsky poznamenal, že geneticky myslenie a reč majú rôzne korene spočiatku plnili rôzne funkcie: komunikatívna reč, myslenie; - premena reality. Vo veku 2-3 rokov nastáva kritický moment, keď sa stretávajú procesy reči a myslenia. Z myslenia sa stáva reč (verbálna) a reč sa stáva intelektuálnou. J. Piaget veril, že dieťa rozvíja vnútorné (autistické) myslenie, neskôr - egocentrickú reč a až potom - vonkajšiu reč. L. S. Vygotskij zas veril, že najprv sa objavuje vonkajšia reč, potom egocentrická a nakoniec vnútorná. Egocentrická reč je rozprávanie bez snahy zaujať uhol pohľadu partnera, ktorý je typický pre dieťa. Podľa J. Piageta dieťaťu spočiatku chýbajú také intelektuálne operácie, ktoré umožňujú uvedomiť si rozdiely medzi vlastným a cudzím pohľadom. Ak sa dieťa vyvíja v komunikačne ochudobnenom prostredí, tak podiel jeho egocentrickej reči je dosť veľký a v situácii, keď deti spolupracujú, prudko klesá a po 7 rokoch prakticky zaniká. Vnútorná reč je skrytá verbalizácia, ktorá sprevádza proces myslenia. Jeho prejavy sú najzreteľnejšie pri duševnom riešení rôznych problémov a plánovaní, pozornom počúvaní reči iných ľudí, čítaní textov pre seba, memorovaní a zapamätávaní. Pokiaľ ide o vnútornú reč, uskutočňuje sa logické usporiadanie vnímaných údajov, ich začlenenie do určitého systému pojmov, vykonáva sa sebaučenie a vykonáva sa analýza vlastných činov a skúseností. Vnútorná reč je podľa svojej logickej a gramatickej štruktúry, ktorá je výrazne determinovaná obsahom myslenia, zovšeobecnený sémantický komplex pozostávajúci z fragmentov slov a fráz, s ktorými sú zoskupené rôzne vizuálne obrazy a konvenčné znaky. Keď sa stretnete s ťažkosťami alebo rozpormi, vnútorná reč sa viac rozvinie a môže sa zmeniť na vnútorný monológ, šepot alebo hlasnú reč, v súvislosti s ktorou je ľahšie uplatňovať logickú a sociálnu kontrolu. Vývoj reči začína v 3 mesiacoch (proces bzučania) a artikulačný aparát sa aktívne pripravuje. Začína sa proces porozumenia reči (dieťa najskôr rozumie iba intonácii) - to znamená, že sa vytvára pôsobivá reč. Do 9-10 mesiacov dieťa začína vyslovovať dvojslabičné slová. V 2. roku života sa tvorí expresívna reč. Expresívna reč je proces generovania rečového prejavu, prezentovaného v ústnej alebo písomnej forme. Začiatok tohto procesu spočíva vo vytvorení všeobecného plánu, potom sa vybuduje vnútorná reč, ktorá sa potom preloží do samotnej vonkajšej reči. Vo veku 2 rokov aktívna slovná zásoba dosahuje 300 slov. Keď sa dieťa začne pýtať veľa otázok, je to znak toho
reč sa stáva intelektuálnou. Vo veku 3 rokov dosahuje slovná zásoba dieťaťa 1 000 slov. Existujú 3 línie vývinu reči: 1) zvládnutie fonemickej štruktúry reči; 2) pochopenie sémantickej úrovne (o 4-5 rokov); 3) zvládnutie syntaxe (vzory slovných spojení). Aplikovanou oblasťou psychológie, ktorá skúma jazykovú osobnosť z hľadiska jej rečového správania, je psycholingvistika. Sekcie psycholingvistiky:
1) fonosemantika - zvuky nesú význam;
2) štúdium lexém (slov) - skúma sa sémantická organizácia pamäti;
3) tvorenie slov - človek pochopí význam, ale nenájde správne slovo a vymyslí si nové (majiteľ koňa namiesto ženícha, filmový obchodník namiesto distribútora filmu);
4) gramatická psycholingvistika - zaoberá sa otázkou „Nenesie gramatická štruktúra reči sémantickú záťaž? V textoch môžeme izolovať psychologický a lingvistický význam;
5) text v rečovej aktivite - aby ste pochopili význam, musíte text preskúmať ako celok. Na pochopenie textu potrebujete zdravý rozum a logiku. Charakteristika textu: celistvosť (jednota dizajnu a formy) a koherencia (spojenia v rámci rečového prejavu);
7) štúdium neverbálnych komponentov: a) paralingvistika (kvalita hlasu: zafarbenie, hlasitosť, výška, rýchlosť výslovnosti slova). Pre žiakov základných škôl je optimálna rýchlosť vnímanej reči 40-60 slov/min, pre tínedžerov - 60-100, pre stredoškolákov -80-120 slov/min. Tichý hlas je vnímaný ako príjemnejší; b) extralingvistika (pauzy, smiech, plač, vzdych, kašeľ sú veľmi nejednoznačnými sprostredkovateľmi našej reči, naznačujúcimi súvislosti, upútaním/odpudením pozornosti); c) čuchové - náuka o príjemných / nepríjemných, umelých / prirodzených pachoch; d) vizuálne parametre (od 70 do 90% informácií sa prenáša pohľadom; ak sa 2/3 rozhovoru pozeráte do očí partnera, kontakt bude dobrý); e) kinetika: pohyby paží, nôh, trupu, chôdze. Neverbálne reakcie sa kontrolujú ťažšie ako verbálne, takže reč tela môže povedať viac ako slová; f) proxemika – náuka o úlohe priestoru v komunikáciách.
Ukazovateľmi rozvoja funkcie reči sú tieto charakteristiky: jasnosť, prístupnosť, logika, štruktúra, expresivita, obsah informácií, správnosť, čistota reči, plánovanie reči, jej obsahová hlasitosť, dôkazy, argumentácia, bohatosť slovnej zásoby, primeranosť. , takt. K charakteristikám produktivity neverbálnej zložky patrí pojem kongruencie, teda súlad verbálneho a telesného prejavu. Predstavivosť je najvyšší mentálny proces odrážania reality v nových neobvyklých formách a obrazoch; schopnosť človeka vytvárať nové obrazy spracovaním mentálnych komponentov získaných v minulosti. V predstavách existuje obrazné očakávanie výsledkov, ktoré možno dosiahnuť pomocou určitých akcií. Predstavivosť sa vyznačuje vysokým stupňom jasnosti a špecifickosti. Jedným z mechanizmov tvorivej imaginácie, v ktorom je cieľom vytvorenie nového, neexistujúceho objektu, je proces vnášania nejakej vlastnosti objektu z inej oblasti. Rozvinutá predstavivosť je kľúčom k rozvoju kreatívneho pohľadu na svet. Druhy predstavivosti:
a) aktívny - pasívny;
b) tvorivé – pretváranie;
c) dobrovoľný – nedobrovoľný.
Voľná predstavivosť sa prejavuje v cieľavedomom riešení vedeckých, technických a umeleckých problémov; mimovoľná predstavivosť sa prejavuje v snoch a meditatívnych obrazoch. Intuicionisti (napríklad James) považovali funkciu predstavivosti za primárnu a ostatné mentálne funkcie za spojené s predstavivosťou. Vnímanie vnímali ako proces interpretácie reality. 3. Freud veril, že dieťa si uvedomuje svoje potreby, a preto nepotrebuje realitu. Vedomie dieťaťa sníva. 3. V tejto otázke sa k intuicionistom pripája aj J. Piaget, ktorý je presvedčený, že dieťa žije v autistickom svete. Asocialisti (napríklad W. Wundt) sa domnievali, že funkcia predstavivosti je druhoradá. Predstavivosť je kombináciou skúseností, ktoré už človek má. Aj L. S. Vygotskij dospel k záveru, že funkcia predstavivosti je druhoradá, rozvíja sa skokovo po tom, čo dieťa ovláda reč a znakový systém. U dospelých je fantázia rozvinutejšia, keďže majú viac skúseností. Vplyv imaginácie na psychosomatiku je rôznorodý a rozsiahly: iatrogénne ochorenia (samotné alebo navrhnuté lekárom), didaktogénne poruchy (spôsobené pedagogickými chybami).
Charakteristika produktivity imaginatívnych procesov - novosť, originalita a zmysluplnosť spracovania dát zo skúseností; šírka práce s obrazmi, chápaná ako schopnosť vykonávať transformácie rôznych materiálov; typ operácie, ktorý možno charakterizovať buď zmenou polohy imaginárneho objektu, alebo zmenou jeho štruktúry, alebo kombináciou týchto transformácií.
Vzťah medzi dôstojníkom a jeho podriadenými nevzniká okamžite, ale v niekoľkých etapách. Možno ich uviesť v nasledujúcom poradí: príprava na vnímanie, vnímanie (sociálne vnímanie), dojem, porozumenie, fixácia postoja, príprava na vyjadrenie postoja. Pozrime sa na najvýznamnejšie charakteristiky každej fázy.
V štádiu prípravy na vnímanie je dôležité, ako si dôstojník predstavuje vzťahy s novými, neznámymi ľuďmi, akými motívmi sa bude riadiť pri výbere majetku, ako bude hodnotiť všetko, čo sa v útvare deje.
Vnímanie je reakciou okamžitého videnia. Vnímanie môže byť nasmerované, keď dôstojník, ktorý so záujmom sleduje podriadeného, venuje pozornosť všetkým aspektom svojho správania, alebo v bezvedomí, keď si človek nedobrovoľne všimne niektoré črty ľudí okolo neho. V oboch prípadoch je možné správne aj skreslené vnímanie. To posledné vzniká najčastejšie v dôsledku povrchného prístupu, keď mladý dôstojník vidí na človeku to, čo chce vidieť, a nie to, čo v skutočnosti je.
Je známe, že existujú individuálne rozdiely v záujmoch, orientácii a vkuse rôznych ľudí. Preto môžu mať rôzni ľudia rozdielne vnímanie rovnakých javov. Napríklad kadet, ktorý pozná svoje nedostatky vo fyzickom tréningu a snaží sa rozvíjať silu, vníma činy trénovaného bojovníka ako vzor. Ak však nevidí potrebu stať sa silným, športové úspechy jeho kolegu pre neho nemajú veľký význam. Ale takého kadeta dokáže silne ovplyvniť človek, ktorý napríklad dobre hrá na gitare. Určité hodnotové orientácie teda určujú zodpovedajúci typ vnímania. V dôsledku toho sa môže ukázať, že je úplný, neúplný alebo skreslený.
Ako vidno z vyššie uvedených príkladov, vývoj vzťahov sa môže uberať rôznymi smermi v závislosti od individuálnych skúseností vnímania každého vojaka a iných osobných charakteristík. Dojem inej osoby je charakterizovaný ako stav kryštalizácie vnímania. Môže byť správny, neúplný alebo nesprávny. Závisí to od nálady, pozície dôstojníka a pozície vojaka v tíme. Zvlášť dôležité sú v tomto prípade úradné postavenie, dĺžka služby, špecializácia a činnosť v komunikácii.
Porozumenie prichádza ako výsledok pochopenia konania podriadeného. V tomto prípade môže dôjsť k ich nedorozumeniu alebo nepochopeniu. Porozumenie je uľahčené rýchlym nahromadením skúseností s komunikáciou s ľuďmi v jednom tíme (všetci sú na dohľad) a blízkymi osobnými kontaktmi.
Fixácia postoja spočíva v tom, že v dôsledku analýzy existujúcich názorov na toho alebo toho podriadeného sa v mysli vytvára individuálny postoj k tomuto bojovníkovi. Je to komplexná mentálna formácia a možno ju vyjadriť pojmami: „rešpekt – pohŕdanie“, „dôvera – podozrievavosť“, „sympatie – nepriateľstvo“, „starostlivosť – ľahostajnosť“, „dobrota – zlomyseľnosť“.
Príprava na vyjadrenie postoja je predvídanie určitých situácií, ktoré môžu nastať počas komunikácie s podriadeným, a teda prijatie vhodného akčného plánu, zostavenie určitého druhu prognózy.
Veľkú úlohu pri porozumení druhému človeku zohráva vnímanie a porozumenie jeho reči. Vnímanie reči iného človeka je zložitý proces. Existuje veľa psychologických bariér, ktoré vám bránia pochopiť, čo počujete. Takýto vtipný príklad „poškodeného telefónu“ uvádza najmä francúzsky vedec A. Mol.
Kapitán hovorí predákovi: „Ako viete, zajtra bude zatmenie Slnka, a to sa nestáva každý deň Zhromaždite personál zajtra o 5:00 v pochodovom oblečení pozorujte tento jav a ja im poskytnem potrebné vysvetlenia Ak bude pršať, nebude čo pozorovať, takže v tomto prípade nechajte ľudí v kasárňach."
Nadrotmajster oznamuje seržantovi toto: „Na príkaz kapitána zajtra ráno o 5:00 nastane zatmenie Slnka v pochodovom oblečení sa nestane každý deň, ak bude pršať, nebude čo pozorovať, potom sa tento jav odohrá v kasárňach."
Služobný rotmajster oznamuje desiatnikovi: „Na príkaz kapitána bude zajtra ráno o 5. hodine zatmenie pochodujúcich ľudí v kasárňach ak prší, a to sa nestáva každý deň."
Desiatnik hovorí vojakom: „Zajtra o 5. hodine vykoná kapitán zatmenie Slnka v pochodových šatách na prehliadkovom štadióne .“
Jeden vojak druhému: „Zajtra, veľmi skoro, o 5. hodine, slnko na prehliadkovom ihrisku zatmí kapitána v kasárňach dejú každý deň."
Každý z nás pozná niečo podobné z vlastnej skúsenosti. Je to spôsobené predovšetkým tým, že myšlienka, ktorá je pre rečníka jasná a zrozumiteľná, nie je vždy ľahko vnímateľná inou osobou. A sú na to dôvody. Populárna múdrosť hovorí: "Vyslovená myšlienka je lož." Psychologické výskumy ukazujú, že zamýšľané posolstvo je v procese prezentácie výrazne skreslené. Ak berieme to, čo je zamýšľané ako 100%, tak to, čo je vyjadrené, obsahuje 70% pôvodnej informácie. V ďalšej fáze procesu vnímania je počuté 80 % vyjadreného a to je už 56 % prvotných informácií. V štádiu porozumenia zostáva 70 % počutého, čo je 39 % primárnych informácií. Zapamätá si len 60 % z toho, čo človek pochopí. V pamäti partnera sa teda „usadí“ len asi 24 % primárnych informácií. A ak teraz vezmeme tento objem ako 100%, tak pri prerozprávaní sa opäť stratí 30% informácií. Zostáva teda asi 16 % primárnych informácií, teda približne jedna šestina. Keď to viete, môžete si vziať príklad „poškodeného telefónu“ bez humoru. Každý sa musí naučiť počúvať.
Podľa úrovne rozvoja schopností počúvať možno dôstojníkov rozdeliť do troch kategórií: a) pozorní; b) pasívne; c) nevyvážené.
Do prvej kategórie patria ľudia, ktorí sa k rečníkovi správajú s rešpektom a majú záujem mu porozumieť. Pri počúvaní šéfa sa takýto dôstojník snaží sústrediť na úplné pochopenie všetkého, čo sa hovorí. V očakávaní alebo na začiatku rozhovoru sa dôstojník inšpiruje: „Ide mi o pozornosť. V prestávkach medzi frázami analyzuje, čo počul, ovládajúc sa otázkami: „Rozumel som správne?“, „Je to správny záver?“ Ak sa vyskytnú nejaké nejasnosti, je správne obrátiť sa na rečníka s prosbou: „Súdruh kapitán Prepáčte, nerozumel som, čo máte na mysli,“ „Prosím, objasnite to. V takejto situácii by veta „Nerozumel som vám“, vyslovená podráždene, znela nesprávne.
Na objasnenie podstaty toho, čo bolo povedané, je vhodné použiť frázy: „Ako tomu rozumiem, hovoríš, že...“, „Inými slovami, myslíš...“. Pri prijímaní akýchkoľvek pokynov (rozkazov) je pre lepšie vnímanie zmyslu zákonné opakovať si, čo povedal šéf. V niektorých prípadoch je užitočné objasnenie: „Ak správne rozumiem, musíte...“, „Musíte pochopiť, že úloha pozostáva z...“.
Pozornosť sa navonok prejavuje v držaní tela, v smere pohľadu. Kývanie hlavou a krčenie plecami sú charakteristické gestá, ktoré partner ľahko vníma a slúžia ako signály, ktoré rečníkovi umožňujú zachovať si líniu a dosiahnuť väčšiu presvedčivosť vo svojom vyjadrení. Trpezlivé počúvanie zároveň neznamená ľahostajný postoj.
Pasivita dôstojníka pri počúvaní (druhý typ poslucháča) môže navonok pripomínať prejav trpezlivosti a zdržanlivosti. Ale keď sa ticho stane dlhým, môže uhasiť aktivitu partnera. V rozhovore by pauza v priemere nemala presiahnuť 5-6 sekúnd. Meradlom je tu zmysel pre proporcie. Ak necítite, že sa pauza „ťahá“, rečník má pocit, že sa oňho hovorca nestará. Úplná relaxácia, zhovievavý tón, vyjadrený príslovím: „Plytký, Emelya, tvoj týždeň,“ sú neprijateľné.
Takéto reakcie sú, samozrejme, spôsobené rôznymi dôvodmi. Ak je to kvôli únave, potom je potrebné prijať opatrenia, aby ste sa spamätali. Najjednoduchšia technika: ak cítite stuhnutosť kĺbov, znecitlivenie svalov, snažte sa plynulo zmeniť polohu. V niektorých prípadoch bude správne prevziať iniciatívu a nájsť spôsob, ako si od počúvania oddýchnuť. Ak ste zaneprázdnení alebo sa necítite dobre, môžete povedať svojmu partnerovi: „Prepáč, mám naliehavé záležitosti, preložme náš rozhovor na zajtra...“ Alebo: „Prepáč, dnes nie som v dobrej kondícii...“
Tretí typ správania poslucháčov je určený zvykmi zaujať vedúcu pozíciu v rozhovore, zvýšenou kritikou výrokov iných ľudí a emocionálnou uvoľnenosťou. V tomto prípade musíme mať na pamäti, že keď emócie prevezmú vládu, schopnosti mysle sú obmedzené. Potom je ťažké vnímať informácie. Nemali by ste sa vzrušovať, ak narazíte na opačný názor. Buďte trpezliví, nechajte človeka hovoriť. Zvážte pre a proti. Možno nebudete musieť namietať. Sledujte svoju polohu, aby ste zistili, či nejdete „do strany“. Navonok sa to prejavuje prekrížením rúk na hrudi a napnutím svalov tela. Tento postoj partner vníma na podvedomej úrovni ako dôkaz nesúhlasu, ktorý bráni vzájomnému porozumeniu.
Ak je pripravenosť dôstojníka vnímať rečové informácie nízka, dochádza k určitým chybám počúvania. Vedci identifikujú nasledovné ako typické chyby mladých dôstojníkov, ktoré bránia vnímaniu informácií.
- 1. Zameranie sa na formu prezentácie, a nie na obsah reči (venovanie pozornosti slovám, nie myšlienkam).
- 2. Zameranie sa na jeden z bodov vo veľkom vymenovaní faktov a myšlienok a nevnímanie toho hlavného v prezentovanom obsahu.
- 3. Odpojenie pozornosti z dôvodu únavy z počúvania viacerých prezentácií toho najdôležitejšieho.
- 4. Odpútanie pozornosti od prejavu ešte pred jeho skončením (zdá sa, že dobre vieme, čo sa povie).
- 5. Zameranie pozornosti na robenie iných vecí (zvyk počúvať na pol ucha).
- 6. Upriamenie pozornosti na črty vzhľadu a správania rečníka (hľadáme, nepočúvame).
- 7. Pripisovanie nejakého významu slovám rečníka a motívom jeho správania predtým, ako plne vyjadrí svoj postoj.
- 8. Neschopnosť ovládať svoje podráždenie, čo vám bráni sústrediť sa na predmet rozhovoru.
- 9. Odpútanie pozornosti od obsahu reči v pauzách, ktoré sa objavujú pri pomalom tempe prezentácie (v intervaloch vznikajú vedľajšie myšlienky).
Percepčné schopnosti úzko súvisia s rozvojom pozorovacích schopností dôstojníka. Pozorovanie do značnej miery závisí od psychologického postoja. Spravidla vidíme v človeku to, čo chceme vidieť. Na zintenzívnenie procesu rozvoja sociálno-psychologického pozorovania musí každý dôstojník:
po prvé, získať aspoň minimum informácií o vzťahu medzi vonkajšími prejavmi a psychickými stavmi človeka, o mimike, gestách, postojoch, intonáciách;
po druhé, získať skúsenosti s pozorovaním a rozpoznávaním inej osoby v procese učenia a rozvíjať stabilné pozorovacie schopnosti;
po tretie, uviesť tieto zručnosti do automatizácie v každodennej praxi a využívať tento informačný kanál bez zámerného uvedomovania si.
Výcvik v schopnosti „čítať tváre“ je pre dôstojníkov dôležitý. Je to akýsi „nástroj“ na vnímanie inej osoby a jej emocionálneho stavu. Zo širokej škály stavov, ktoré vznikajú u vojenského personálu, možno rozlíšiť: 1) pokojný stav bez psychického stresu; 2) optimálny stav, keď sa zvyšuje psychická záťaž (správna reakcia); 3) stav nadmernej excitácie (inhibície).
V podmienkach vojenskej služby majú ľudia dobrú predstavu o individuálnych charakteristikách prejavu emócií u každého člena tímu. Nedostatočne rozvinuté pozorovacie schopnosti však väčšine dôstojníkov neumožňujú rýchlo reagovať na zmeny v emocionálnom stave kolegov. Pre vzdelávacie účely bola vypracovaná tabuľka charakteristík na pozorovanie a hodnotenie emočných stavov. Identifikovalo sa 7 objektov na pozorovanie: 1) celkový výraz tváre (ústa, obočie); 2) výraz očí; 3) farbenie pokožky tváre; 4) pohyb ruky; 5) dýchanie; 6) intonácia výrokov; 7) charakteristiky správania. Typické prejavy emocionálneho stavu dôstojníka sú uvedené v tabuľke 1.
Dôstojník, ktorý vedie najúspešnejší dohľad, je ten, kto má rozvinutejší zmysel pre empatiu k iným ľuďom. Takýto človek spravidla nenápadne vyjadruje svoje emocionálne stavy.
Výskum psychológov ukazuje, že pri pohľade na predmet dokáže pozorný človek identifikovať 12 znakov. Slabý pozorovateľ identifikuje 5 znakov. Po absolvovaní špeciálneho výcviku je schopný identifikovať až 17 znakov.
Tabuľka 1. Vonkajšie prejavy emočných stavov so zvyšujúcim sa psychickým stresom
|
Typy emocionálnych stavov |
|||
|
pozorovania |
Optimálne |
Nadmerné vzrušenie |
Letargia |
|
Ústa, obočie, malé pery pevne stlačené, pery stlačené, kútiky |
|||
|
všeobecný výraz - čeľusťové svaly úst sú znížené, obočie |
|||
|
pohyb bami, napätejší, úzkostnejší, posunutý v nosení |
|||
|
Sitsin prísny výraz. Utrpenie |
|||
|
výraz tváre, obočie, výrazný výraz tváre |
|||
|
Presunuté na porta- |
|||
|
Oči pokojné pálenie, znepokojenie - smutné, pod- |
|||
|
pozorné oči, priamy pohľad |
|||
|
vyzerať žensky, hodina- |
|||
|
to blikanie |
|||
|
Farba pokožky Mierne začervenanie Výrazné začervenanie |
|||
|
sčervenanie tváre alebo modriny a vzhľad päť |
|||
|
leničné desať |
|||
|
Pohyb Ľahké chvenie Vyslovuje sa pomaly, pasívne, |
|||
|
chvenie rúk, strhávanie, znížené amplitúdy |
|||
|
amplitúda a rýchlosť a rýchlosť a presnosť |
|||
|
ti pohyby a nižšie pohyby. |
|||
|
ich presnosť. Otroctvo |
|||
|
Nenávisť |
|||
|
Dýchanie Znateľné rýchle, plytké spomalenie, niekedy s |
|||
|
zvýšená frekvencia meškaní |
|||
|
Zvýšenie intonácie hlasnejšie, emocionálne neuspokojivé |
|||
|
rýchlosť reči. Posilňovanie je tiché a pomalé, |
|||
|
chi. Zachovanie jemnejších tónov ako je bežná reč. |
|||
|
obrátenie obvyklého národa hnevu. Naru - vykresľuje slová, |
|||
|
emočná syntaktická zmena – prechod do šepotu. |
|||
|
expresívny poriadok pred- Vznik prestávok, v- |
|||
|
vkladov. Náhle tóny nespokojnosti |
|||
|
zastaví sa v reči, "depresívny- |
|||
|
Vlastnosti Vášeň Slabé sebaovládanie Hľadanie zlobrov |
|||
|
správanie (plnenie roly. Jasne vyjadrené kontakty |
|||
|
úlohy, rôzne odvahy, gru- Apatia, ospalosť, |
|||
|
konverzačný, sebavedomý, ľahostajný |
|||
|
kolega), ity |
|||
|
Motorická zručnosť - automatizovaný vplyv na vonkajší objekt pomocou pohybov s cieľom transformovať ho, čo sa predtým opakovane vykonávalo. Intelektuálna zručnosť - automatizované techniky, spôsoby riešenia predchádzajúcich duševných problémov. Percepčná zručnosť – automatizované zmyslové odrazy vlastností a charakteristík dobre známych predmetov, ktoré boli predtým opakovane vnímané. Existujú tri hlavné fázy pri vytváraní zručnosti: analytická, syntetická a automatizačná fáza. Na udržanie zručnosti by sa mala používať systematicky, inak dôjde k deautomatizácii, keď sa stratí rýchlosť, ľahkosť, plynulosť a ďalšie vlastnosti charakteristické pre automatizované akcie. A človek si opäť musí dávať pozor na každý svoj pohyb, vedome kontrolovať spôsob jeho vykonávania. Otázka ich vzájomného pôsobenia je veľmi dôležitá pre správne pochopenie a racionálne usporiadanie rozvoja zručností. Zahŕňa dve otázky - o interferencii a prenose. Interferencia je inhibičná interakcia zručností, pri ktorej už vytvorené zručnosti komplikujú vytváranie nových zručností alebo znižujú ich účinnosť. Prenos je distribúcia a používanie zručností vytvorených v dôsledku vykonávania jednej akcie a činnosti na druhú. Aby takýto prenos prebehol normálne, je potrebné, aby sa zručnosť stala zovšeobecnenou, univerzálnou, konzistentnou s ostatnými zručnosťami, činnosťami a činnosťami, privedená do automatizmu. Zručnosti sú spôsob vykonávania činnosti zvládnutej predmetom, ktorý poskytuje súbor získaných vedomostí a zručností. Zručnosti sú schopnosť efektívne vykonávať činnosť (činnosť) v súlade s cieľmi a podmienkami, v ktorých má človek konať. Zručnosti zahŕňajú predovšetkým externalizáciu. Zručnosti sa formujú pomocou cvičení a vytvárajú príležitosť na vykonávanie akcií nielen v známych, ale aj v zmenených podmienkach. Hlavnou vecou pri riadení zručností je zabezpečiť, aby každá akcia bola bezchybná a mala dostatočnú flexibilitu. Jednou z hlavných vlastností súvisiacich so zručnosťami je, že človek je schopný meniť štruktúru zručností – zručnosti, operácie a činnosti zahrnuté v zručnostiach, postupnosť ich implementácie, pričom konečný výsledok zostáva nezmenený. Zručnosti a schopnosti sú rozdelené do niekoľkých typov: motorické, kognitívne, teoretické a praktické. Motorické zahŕňajú rôzne pohyby, zložité a jednoduché, ktoré tvoria vonkajšie, motorické aspekty činnosti. Kognitívne zručnosti zahŕňajú schopnosti spojené s vyhľadávaním, vnímaním, zapamätaním a spracovaním informácií. Korelujú so základnými mentálnymi procesmi a zahŕňajú formovanie vedomostí. Teoretické schopnosti sú spojené s abstraktnou inteligenciou. Vyjadrujú sa v schopnosti človeka analyzovať, zovšeobecňovať materiál, vytvárať hypotézy, teórie a prekladať informácie z jedného znakového systému do druhého.  (zatiaľ žiadne hodnotenia)  Načítava...Zdielať s priateľmi:
Zavrieť
Nájdite na stránke
Napríklad: typy sadrokartónu
|
