Навичка перцептивна
Автоматизовані чуттєві відображення властивостей і характеристик добре знайомих, що неодноразово сприймалися раніше предметів.
Словник практичного психолога. - М: АСТ, Харвест. С. Ю. Головін. 1998.
Дивитись що таке "навичка перцептивна" в інших словниках:
Навичка- Навичка діяльність, сформована шляхом повторення та доведення до автоматизму. Будь-який новий спосіб дії, протікаючи спочатку як деякий самостійний, розгорнутий і свідомий, потім в результаті багаторазових повторень може ... Вікіпедія
Дія, сформована шляхом повторення, що характеризується високим ступенем освоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю. Розрізняють Н. перцептивні, інтелектуальні, рухові. Перцептивний Н. автоматизоване. Велика психологічна енциклопедія
Навичка- дія, сформована шляхом повторення, що характеризується високим ступенем освоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю. Розрізняють Н. перцептивні, інтелектуальні, рухові. Перцептивний Н. автоматизоване … Педагогічний термінологічний словник
НАВИКИ- дії, вміння, які в результаті тривалого повторення стають автоматичними, тобто не потребують поелементної свідомої регуляції та контролю. Але хоча вміння вихідне, все ж таки кожне нове вміння завжди продукт осмисленого… … Професійну освіту. Словник
МАГІЯ СЛОВА- характерне для архаїчного, переважно образного мислення (і свідомості) ототожнення певним чином упорядкованих звукових символів (слів) і речей, подій тощо. Бо у структурі архаїчного мислення… … Філософська енциклопедія
КОГНІТИВНА ПСИХОТЕРАПІЯ- Основні положення К. п. були сформульовані Беком (Beck А. Т.) незалежно від Елліса (Ellis А.), який у 1950-х роках. розробив метод раціонально-емоційної психотерапії. Як самостійний напрямок К. п. сформувалася вже пізніше. Психотерапевтична енциклопедія
Когнітивна етологія- (Лат. cognitio знання) наука, що вивчає інтелект тварин. Під інтелектом розуміють здатність до здійснення процесу пізнання та вирішення проблем, що виникають при освоєнні нового кола життєвих завдань. Сучасні наукові … Вікіпедія
Навичка рухова - автоматизовані впливу на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, що неодноразово здійснювалося раніше.
Навичка інтелектуальна - автоматизовані прийоми, способи вирішення розумових завдань, що зустрічалися раніше.
Навичка перцептивна - автоматизовані чуттєві відображення властивостей і характеристик добре знайомих, що неодноразово сприймалися раніше предметів.
існують два докорінно різні види навички: навички як первинно автоматичні дії, які мимоволі складаються з урахуванням інстинктивної мотивації внаслідок ненавмисного збігу обставин, і навички, які свідомо виробляються у процесі навчання у вигляді навмисного закріплення чи автоматизації спочатку не автоматично здійснюваних дій.
Механізмом первинно-автоматичних навичок є умовні рефлекси; вони утворюються у вигляді механізму тимчасових зв'язків. Навички другого виду, вдруге автоматизовані дії, припускають крім істотного їх закріплення механізму умовних рефлексів й інші «механізми» інтелектуального порядку - більш-менш генералізовані смислові зв'язку.
Відмінність між цими двома видами навички не лише кількісна, а й якісна, суттєва, докорінна. Навички другого виду є тільки в людини (хоча в людини є не тільки такі навички, що свідомо виробляються, а й мимоволі складаються). Для розвитку навичок другого виду були потрібні докорінні загальні зрушення у розвитку: перехід від біологічного розвитку до історичного та пов'язана з ним поява інтелектуальних форм пізнання та свідомих форм поведінки, характерних для людини.
Тому в навчанні бере участь розуміння та інтелект а біхевіористи звузили коло явищ пам'яті до навичок, а навчання звели до механічного повторення і заучування і в цьому вони НЕ ПРАВИ.
Розуміння чи Інтелект(Від латів. Intellectus - розуміння, пізнання) - це здатність, яка поєднує всі пізнавальні здібності індивіда: відчуття, сприйняття, пам'ять, уявлення, мислення, уява /
Інтелект (від латів. intellectus - розуміння, пізнання) - здатність до здійснення процесу пізнання та ефективного вирішення проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань.
2. Характеристики умінь та навичок.
Норман. Характеристики навичок:
1. Плавність, легкість діяльності (напр., Професіонал вирішує завдання з видимою легкістю).
2. Автоматизм. Відключеність вищих рівнів свідомості (хороші друкарки не знають яким пальцем у якій ситуації вони натискають прогалину).
3. Розумне зусилля у фахівців зменшується (Канеман: кореляція з розширенням зіниці).
4. Вплив стресу менший у професіоналів. Т.к. дії автоматизовані і на них витрачається менше розумових зусиль стресу не виникає.
5. Інтерпретація задачі. Літак, авто тощо. для досвідчених фахівців лише зброю («пілот не керує літаком, а летить»).
Краса виконання діяльності. Усі ці характеристики гармонійно пов'язані між собою.
3. Навчання та розуміння. Норман.
▫ Навчання без розуміння: «вчені ідіоти» можуть зводити до ступеня колосальні числа, але більше нічого не вміють.
▫ Розуміння (або знання) без навчання: дана жорстка інструкція, вона нормально розуміється, але в певних умовах все ж таки не виконується (аквалангісти не скидають баласт і тонуть, пілоти не випускають шасі і розбиваються).
4. Крива навчання. - графічне уявлення процесу навчання. Передбачається, що його типовою формою є крива, що відбиває негативне прискорення. Питання це залишається незрозумілим з тієї причини, що є так багато змінних, що впливають на хід навчання, що неможливо зробити будь-які надійні узагальнення.
Спочатку криву навчання використовував торндайк у своїх експериментах. Хід дослідів і результати зображалися графічно як кривих, де на осі абсцис відзначалися повторні проби, але в осі ординат - витрачений час (у хвилинах).
Крива навчання:
· падає, якщо міра - помилки (тобто. якщо по осі оy помилки а по осі ох - хвилини то оскільки їх з часом буде все менше - крива падає)
· Зростає, якщо міра - кількість дій за одиницю часу (що краще ми вчимося щось робити тим швидше ми це робимо)
Щоб отримати повну криву навчання, треба почати зі стадії на якій відсутня вправа, і продовжити доти, доки випробуваний не вичерпається.
Нахил характеризує швидкість вдосконалення (якщо швидко – пряма; зазвичай – зубці). Горизонтальні ділянки кривої:
1) Початковий майданчик. Рахунок випробуваного на самому початку дорівнював нулю. Пр.: жонглювання кульками; Павлов: слина у собаки виділяється не одразу.
2) Кінцевий майданчик, а) гарний рівень (мотиваційна межа); б) фізіологічна межа.
3) Проміжний майданчик (плато).
Розвиток загальних здібностей особистості
Глава перша. Психологія загальних здібностей
ПЕРЕДМОВА
Однією з особливостей сучасного освітнього процесу є вирішення питання співвідношення продуктивних підстав існуючих педагогічних парадигм, використання різноманіття їх конструктивних аспектів. Наприклад, це можна сказати про традиційний та інноваційний підходи.
Боротьба між прихильниками накопичення знань і стратегіями, що розвивають, сьогодні знаходить конструктивний вихід у продуктивному поєднанні основних методологічних положень. І це правильно, оскільки розвивати особистість треба, але на основі реальних знань. Саме тому, вирішуючи цю проблему, ми постаралися поєднати можливості розвитку когнітивної сфери учнів та засвоєння знань фізичних дисциплін. Це дозволяє вирішити одне з головних, а то й основне освітню завдання - формування мотивації до пізнавальної діяльності, оскільки сьогодні вже очевидний її пріоритет перед здібностями і зусиллями.
Мотивування тих, хто навчається на пізнання, це - перш за все розмова про пробудження їхнього бажання дізнатися, відкрити таємниці світобудови, зацікавитися законами устрою світу. Все це можливо тільки на тлі позитивного ставлення до того, що відбувається на занятті, позитивних емоцій, доброї, відкритої, безпечної, комфортної взаємодії суб'єктів навчальної діяльності. Цьому й мають сприяти запропоновані форми роботи з учнями. Рекомендації щодо методичного використання даних матеріалів можуть бути лише загальні, оскільки кожен педагог має свій стиль роботи і може варіювати запропоновані вправи під свої дидактичні завдання. Дані завдання можна використовувати як закріплюючий, перевірочний, «розігріваючий» матеріал, так і як завдання для вікторин, бліц-опитувань, зразків домашнього завдання та ін.
Важливе зауваження стосується структури представлених завдань. Сучасна психологія тяжіє до холізму і тому вважає непродуктивним поділ когнітивної сфери особистості дискретні складові як окремих пізнавальних процесів. Більшою мірою це стосується діагностичних та формуючих процедур. Невипадково процеси пам'яті та уваги називають сксвозними, адже вони супроводжують перебіг всіх інших психічних процесів та актуалізуються за будь-якого включення психічного відображення людиною дійсності. Очевидно також, що особистість розвивається загалом, а не парціально. Саме тому розподіл вправ у розділах носить умовний характер. Це стосується і поділу всередині розділів вправ за видами, властивостями та окремими характеристиками пізнавальної сфери учня.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЯ ЗАГАЛЬНИХ ЗДІБ
Здібності - це індивідуальні психологічні особливості, що відрізняють одних людей від інших. Йдеться лише про ті особливості, які сприяють успішній діяльності. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, хоч і зумовлюють швидкість їх придбання. Здібності - це характеристики особистості, що впливають ефективність діяльності. Здатність - одна з базових якостей психіки. Вони реалізують функцію відображення та перетворення дійсності у практичній та ідеальній формах.
У числі перших дослідників здібностей був англієць Ф. Гальтон, який вважав, що рівень здібностей (інтелекту) залежить від психофізіологічних параметрів і розвивав думку про спадкову обумовленість індивідуальних психологічних відмінностей між людьми.
Сучасні дослідники за Ч. Спирменом виділяють загальні здібності, які включають сукупність всіх пізнавальних процесів -«генеральний чинник», відповідно до яким інтелект сприймається як якась «розумова енергія», рівень якої визначає успішність вирішення тестових завдань будь-якого характеру. "Генеральний фактор" інтелекту має найбільшу вагу при виконанні задач на абстрактні відносини, а найменший - при виконанні сенсорних завдань. Крім того, існують «спеціальні фактори», які роблять внесок лише в окремі інтелектуальні здібності, серед яких виділяють такі:
Лінгвістичні здібності (уміння висловити думку);
Музичні здібності (уміння складати, виконувати, розуміти музику);
Логіко-математичні здібності (здатність аналізувати, синтезувати);
Просторовий інтелект (здатність маніпулювати предметами на думці);
Тілесно-кінестетичний інтелект (здатність використовувати рухові функції);
Міжособистісний інтелект (здатність розуміти інших);
Внутрішньоособистісний інтелект (здатність розуміти свої почуття). Д. Гілфорд збудував кубічну модель інтелекту. Інтелект був представлений трьома вимірами: операції (пізнання, пам'ять, оцінювання, дивергентна і конвергентна продуктивність), зміст (образотворчий, символічний, семантичний та поведінковий матеріал), результати (елементи, класи, відносини, системи, типи перетворень та висновки). У такий спосіб було виявлено 120 характеристик інтелекту. Традиційна вітчизняна психологія стверджує, що здібності набуваються під час діяльності. Однак є факти, які неможливо пояснити в рамках такого підходу. Наприклад, тварини одного виду дресируються по-різному: одні – добре, інші – погано. Також добре відомі випадки раннього прояву здібностей в онтогенезі (В. Моцарт, І. Рєпін).
Розвиток інтелектуальних здібностей в онтогенезі має певну динаміку:
3-18 років – розвивається здатність до формування категорій;
3-13 років – розвивається просторовий інтелект;
3-22 років – розвивається математична логіка;
3-17 років - здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
3-18 років – розвивається вербальний інтелект.
Протягом життя розвивається здатність до саморегуляції (мета-когнітивний компонент інтелекту).
Наведемо деякі погляди. Д. Кеттелл вважав, що є рідкий вроджений інтелект, який кристалізується до 20 років. Д. Хебб стверджував, що існує інтелект А (вроджений) та інтелект В (вроджені характеристики, доповнені впливами середовищ). Г. Айзенк вважає, що співвідношення вродженого та набутого у людині становить 70: 30 %.
До факторів, що впливають на розвиток здібностей, відносять генетичні, внутрішньоутробного розвитку (захворювання матері, харчування плода), моменту народження, навколишнього середовища (психічна стимуляція, підтримка, харчування), соціальні умови.
Отже, визначення здібностей як властивостей функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, дозволяє підійти до їх класифікації на основі традиційного поділу пізнавальних психічних процесів, оскільки розподіл здібностей на загальні та спеціальні носить умовний характер, оскільки спеціальні здібності є не що інше як переважання та розвиненість якихось сторін загальних здібностей чи окремих пізнавальних процесів. Здібності по відношенню до перебігу цих процесів будуть проявлятися в характеристиках їхньої продуктивності.
Сенсорні здібності
Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів навколишнього світу у процесі безпосередньої взаємодії із нею. Відчуття пов'язані з аналізаторами. Подразники для аналізаторів: для ока-електромагнітні хвилі; для вуха – механічні коливання повітря; для смакових рецепторів – електрохімічні властивості речовини. До 80% інформації людина отримує за допомогою візуальних образів. Слуховий аналізатор сигналізує про події, що відбуваються. Нюховий аналізатор оцінює запахи. Для людини немає нейтральних запахів, кожен запах співвідноситься з предметним світом та емоційно забарвлений. Наприклад, одна з класифікацій описує ароматний, кислий, палений і каприловий (гнильний) запахи. Смаковий аналізатор - нейрофізіологічна система, робота якої забезпечує аналіз хімічних речовин, що надходять у порожнину рота. Чутливість різних ділянок мови до смакових подразників неоднакова. При тривалій дії смакових подразників відбувається адаптація, що настає швидше до солодких та солоних речовин, повільніше – до кислих та гірких. Тактильна чутливість складається із чотирьох базових відчуттів: холод, тепло, тиск, біль. Кінестетичні відчуття – відчуття від скорочення/розтягування м'язів, вони забезпечують координацію рухів. Інтрорецептивні відчуття - відчуття стану внутрішніх органів: голод, спрага, больові відчуття. Щоб відчуття виникло, необхідний вплив стимулу подразника. У фізіологічних процесах стимул є, але немає відчуття та сприйняття. Існують несвідомий та свідомий рівні відображення. Поріг сприйняття - це така величина стимулу, здатна відобразити психіка. Існують абсолютні пороги сприйняття: максимальний та мінімальний. Для зору максимальний абсолютний поріг – 48 км (свічка у темну ніч). Для слуху - 6 м (тикання ручного годинника). Для смаку – 1 чайна ложка цукру на 8 л води. Для запаху – 1 крапля парфумів на 6 кімнат. Для дотику - крило мухи, що падає в 1 см від руки. Відносний поріг сприйняття - та величина, яку має змінитися стимул, щоб суб'єкт відчув цю зміну. Для кінестетичних відчуттів – це зміна ваги на 1/30. Вирізняють такі властивості відчуттів:
1) якість – особливість відчуттів, що дозволяє відрізнити одне відчуття від іншого;
2) інтенсивність – якісний показник, що визначається силою подразника;
3) тривалість – тимчасовий показник дії подразника. Відчуття класифікують з кількох підстав:
1) за видами рецепторів (модальності): зорові, слухові, тактильні, нюхові, смакові тощо;
2) за характером подразника: фото-, хемо-, механічні;
3) за місцем розташування рецептора: екстерорецептивні (дистантні та контактні), інтерорецептивні (вісцеральні), пропріорецептивні (кінестетичні).
Закономірності роботи сенсорних каналів:
1) адаптація – пристосування. Виділяють позитивну та негативну адаптацію. Неповна негативна адаптація - притуплення чутливості; повна – зникнення. Низька адаптація існує у слухового аналізатора, тактильних аналізаторів;
2) синестезія – взаємовплив відчуттів: подразник діє однією орган, а відчуття виникає у іншому;
3) сенсибілізація – підвищення чутливості внаслідок компенсації чи вправ аналізаторів.
Як показники продуктивності, іншими словами, того, що необхідно розвивати і тренувати, виділяють:
Швидкість виникнення відчуттів, що визначається мінімальним часом, необхідним для відображення зовнішнього впливу;
Диференційованість, тонкість відчуттів, що характеризує здатність до розрізнення двох або кількох подразників;
Швидкість розрізнення;
Точність відчуттів як відповідність відчуття особливостям подразника;
Стійкість рівня чутливості як тривалість збереження необхідної інтенсивності відчуття.
Оскільки сенсорні здібності є «вікнами» у внутрішній і зовнішній світ людини, їх розвиток є першим і неодмінним кроком шляху до високому інтелекту.
Перцептивні здібності
Сприйняття - процес формування з допомогою активних дій суб'єктивного образу цілісного предмета, безпосередньо впливає аналізатори. На відміну від відчуттів, що відбивають лише окремі властивості предметів, як сприйняття як одиниці взаємодії представлений весь предмет у сукупності його інваріантних властивостей. Образ сприйняття постає як результат синтезу відчуттів, можливість якого, на думку А. Н. Леонтьєва, виникла у філогенезі у зв'язку з переходом живих істот від гомогенного, предметно неоформленого середовища до середовища, предметно оформленого. Результатом відчуття є внутрішні почуття, а результатом сприйняття – об'єкти поза нами. При сприйнятті включається розумовий процес. Сприйняття - це активний процес, воно предметно, цілісно, константно, категорично. Існують різні підходи до пояснення механізмів сприйняття. Відповідно до асоціативної теорії сприйняття, образ будується із суми окремих елементарних відчуттів. Гештальтпсихологія, навпаки, стверджує, що ми спонтанно «схоплюємо» ціле, яке більше за суму частин. Вітчизняні психологи, своєю чергою, трактують сприйняття як активне засвоєння суспільно-історичного досвіду у практичній діяльності. Перцептивні дії є похідними від практики. Сучасні когнітивні теорії сприйняття описують одночасний індуктивно-дедуктивний спосіб обробки інформації. Розпізнаючи образи, ми порівнюємо їх із ментальним стандартом, за іншою версією - з прототипом (усередненим типом). Динаміка процесу сприйняття така:
Первинне виділення комплексу стимулів та прийняття рішення, що вони відносяться до одного об'єкта:
Пошук у пам'яті аналогічного чи близького відчуття;
Віднесення об'єкта, що сприймається, до певної категорії з пошуком додаткових ознак, що підтверджують або спростовують гіпотезу;
Ухвалення остаточного рішення.
Розглядаючи сприйняття в онтогенезі, О. В. Запорожець виділяє три етапи:
а) реальні події з предметом;
б) отримання додаткової зорової інформації;
в) згортання перцептивних процесів, процес сприйняття здається пасивним.
Існують дві загальні класифікації сприйняттів:
1) за модальністю: зорове, слухове, кінестетичне;
2) формою матерії: сприйняття простору, сприйняття руху, сприйняття часу.
Сприйняття простору складається із сприйняття форми, величини, віддаленості. У формі найбільш інформативна ознака контуру. Сприйняття величини об'єктів визначається їх величиною сітківці. Сприйняття віддаленості здійснюється за рахунок акомодації та конвергенції. У сприйнятті простору має місце психологічний феномен ілюзії сприйняття.
Сприйняття руху - відбиток зміни становища об'єктів у просторі. Існують два способи сприйняття руху:
а) фіксація погляду на нерухомій точці;
б) фіксація погляду на точці, що рухається.
Сприйняття часу – відображення тривалості, швидкості, послідовності явищ.
До характеристик продуктивності сприйняття можна віднести такі:
Обсяг сприйняття (кількість об'єктів, що може сприйняти людина протягом однієї фіксації);
Точність (відповідність образа, що виник, особливостям сприйманого об'єкта);
Повнота (ступінь такої відповідності);
Швидкість (час, необхідне адекватного сприйняття предмета чи явища);
Емоційна забарвленість. Перцептивні здібності, будучи базисом чуттєвого пізнання, є найважливішим компонентом розвитку загальних здібностей учнів. Свого часу на це вказував Б. Г. Ананьєв, зауважуючи, що ознакою готовності дитини до школи буде високий рівень розвитку
спостережливості.
Атенційні здібності
Увага - упорядкування надходить ззовні інформації в аспекті пріоритетності завдань, що стоять перед суб'єктом. Увага - спрямованість та зосередженість психічної діяльності на якомусь об'єкті в силу його ситуативної чи постійної значущості. Увага - явище фокусне. Увага гальмує непотрібні, активізує необхідні в даний момент реакції.
Види уваги:
I. Мимовільна увага (орієнтовний рефлекс):
1) вимушене (вирішує завдання філогенезу);
2) мимовільне (вирішує завдання онтогенезу);
3) звичне, професійно обумовлене. Джерела мимовільної уваги:
а) інтенсивність стимулу;
б) рух;
в) раптовість;
г) ритмічне повторення стимулів.
ІІ. Довільна увага - здатність долати побічні подразники під час цілеспрямованої діяльності. Механізм, через який здійснюється довільна увага, – друга сигнальна система.
ІІІ. Післядовільна увага - феномен, що виникає, коли діяльність триває, цілі та інтерес залишаються, а зусилля йдуть.
Властивості уваги:
1) стійкість (концентрація);
2) вибірковість;
3) перемикання – перехід від однієї діяльності до іншої. Показники перемикання: час, продуктивність, якість (наявність помилок). Чинники успішності перемикання: успішність перемикання знижується, коли ми переходимо від легкої діяльності до важкої; успішність залежить від мотивації; на успішність впливає завершеність/незавершеність роботи;
4) розподіл - одночасне виконання кількох видів діяльності (що складніше види діяльності, тим складніше розподіл; важко поєднувати діяльності одного виду); для успішного виконання кількох видів діяльності бажано, щоб хоча б один із них був автоматизований;
5) обсяг уваги - кількість елементів, що чітко сприймаються одномоментно (5-7 елементів в 0,1 с).
Розсіяність – характеристика відсутності уваги. Типи розсіяності: 1) уявна (хибна) - людина сконцентрована на чомусь одному; 2) істинна – викликана органічними ураженнями.
Розглядаючи онтогенез уваги, Л. С. Виготський виділяє чотири його етапи: 1) інші люди діють по відношенню до дитини; 2) дитина вступає у взаємини з іншими людьми; 3) дитина починає діяти на оточуючих; 4) дитина починає діяти на себе. Хронологія онтогенезу уваги:
І етап. Перші місяці життя. Поява орієнтовного рефлексу як ознаки мимовільної уваги.
ІІ етап. Кінець 1-го року життя. Виникнення орієнтовно-дослідницької діяльності як фундаменту довільної уваги.
ІІІ етап. Початок 2-го року життя. Виявлення зародків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослих. Звернення погляду названий дорослим предмет.
ІV етап. Другий-третій роки життя. Високий рівень початкового етапу розвитку довільної уваги.
V етап. Чотири-п'ять років. Здатність звертати увагу під впливом складної інструкції дорослого.
VI етап. П'ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкції з опорою зовнішні стимули.
VII етап. Шкільний вік. Подальший розвиток, вдосконалення довільної уваги, включаючи вольове.
Властивості продуктивності атенційних процесів:
Тривалість концентрації, т. е. стійкість у часі, зосередженість, що виявляється у відволіканні від стороннього;
Широта розподілу (обсяг дій, що одночасно виконуються);
Швидкість перемикання: час перемикання, обсяг роботи, виконаної за одиницю часу, точність перемикання, відсутність помилок.
Продуктивність уваги - ключова характеристика високого рівня інтелектуальних здібностей учнів.
Мнемічні здібності
Пам'ять - вищий наскрізний психічний процес зйомки, збереження та відтворення набутого досвіду. Види пам'яті (за тривалістю зберігання та обсягом інформації) такі:
Генетична;
Сенсорна інформація зберігається не більше 1,5 с, відображає фізичні характеристики стимулів;
11- іконічна (ехоїчна): миттєве зйомка забезпечує переведення інформації в короткочасну пам'ять;
Короткочасна: характеризується відносно коротким часом зберігання інформації, яка втрачається через дію тимчасового фактора або через надходження нової інформації, та невеликою кількістю відтворюваних елементів (7 ± 2 за 20 с);
Оперативна: інформація зберігається у такому обсязі та такий час, який необхідний для виконання операції;
Довготривала: блок обробки інформації, що характеризується практично необмеженим часом зберігання та обсягом інформації, що зберігається. До цієї пам'яті немає прямого доступу, тому індивід повинен спеціально зчитувати потрібну інформацію.
Види пам'яті, виділені з урахуванням окремих психічних функцій, такі:
На основі волі: довільна та мимовільна;
На основі сприйняття: зорова, слухова, кінестетична;
На основі уяви: творча, відтворююча;
На основі мислення: наочно дієва, образна, логічна;
За підсумками емоцій: емоційна.
Стисло зупинимося на найпоширеніших теоріях пам'яті. Аристотель вважав, що інформація відображається по асоціації, які бувають трьох видів:
1) за суміжністю елементів (просторово-тимчасова суміжність);
2) за подібністю елементів;
3) за контрастом елементів.
Гештальт-психологія: пам'ять функціонує завдяки цілісності гештальту, тобто добре організованої структури матеріалу.
Вітчизняна психологія пов'язує закономірності запам'ятовування із мотивацією діяльності.
Когнітивна психологія вважає, що якість запам'ятовування залежить від рівня обробки інформації. Так, Д. Крейк та Р. Локхард вважають, що існує чотири рівні обробки:
Структурний (наприклад, при запам'ятовуванні надрукованого слова: яким шрифтом воно набрано);
Фонематичний (з яким словом це слово римується);
Семантичний (яку пропозицію можна скласти із цим словом);
Співвідношення із суб'єктом (як це слово ставиться до мене). Теорії забування:
I. Теорія згасання: інформація згасає, якщо вона не використовується, не повторюється. Проте феномен ремінісценції (вторинного, точнішого відтворення) не дозволяє обмежитися лише цим підходом.
ІІ. Теорія інтерференції: інформація, накладаючись на попередню чи наступну, ускладнює відтворення. Існує два види інтерференції: проактивна (активно гальмується нове) та ретроактивна (старе витісняється новим).
ІІІ. Теорія ситуативного забування: вся інформація відображається; питання не в тому, як запам'ятати, а в тому, як отримати інформацію.
Специфіка людської пам'яті, як стверджують більшість психологів, полягає у свідомому використанні спеціальних способів запам'ятовування інформації. Вони звуться мнемотехнік. Наприклад:
1) метод угруповання (класифікація предметів за загальною ознакою);
2) ланцюжковий метод (встановлення асоціативних зв'язків наступних образів із попередніми);
3) метод ритму та рим (ритмічна основа допомагає більш швидкому відображенню);
4) метод акронімів і акротихів (акроніми - абревіатури: наприклад, ООН, НАТО та ін; акровірші: перші літери кожного рядка утворюють слово по вертикалі). Характеристики продуктивності пам'яті:
Об'єм - кількість матеріалу, що може бути відтворена безпосередньо після одноразового пред'явлення;
Швидкість запам'ятовування - час, необхідний повного запам'ятовування матеріалу;
Швидкість відтворення - швидкість вилучення інформації з пам'яті після часу;
Точність запам'ятовування та відтворення, впізнавання - здатність без спотворення відтворити інформацію, що характеризується ступенем відповідності між сприйнятим та відтвореним матеріалом;
Тривалість зберігання.
Пам'ять - винятково важливий пізнавальний процес. Незважаючи на те, що його відносять до парціальних характеристик психіки, очевидним є і те, що без пам'яті особистості практично немає.
У найпростішій формі пам'ять реалізується як впізнавання предметів, що раніше сприймалися, в більш складній - постає як відтворення в поданні предметів, які не дані в даний час в актуальному сприйнятті. Такий вид зорової пам'яті називається уявлення.
Подання - вищий психічний процес відтворення та реконструкції минулих образів. Образи уявлень, зазвичай, менш яскраві і детальні, ніж образи сприйняття, але у них знаходить свій відбиток найхарактерніше для цього предмета. Відмінності у яскравості, стійкості та точності уявлень пам'яті дуже індивідуальні. При цьому ступінь узагальненості того чи іншого уявлення може бути різним, у зв'язку з чим розрізняють поодинокі та загальні уявлення. За допомогою мови, що приносить уявлення суспільно вироблені способи логічного оперування поняттями, відбувається переклад уявлення в абстрактне поняття. Уявлення пам'яті розрізняються за провідним аналізатором (зорові, слухові, дотикові, нюхові) та їх змістом (математичні, технічні, музичні). Властивості уявлення:
Площинне зображення;
Фрагментарність;
Схематизація;
Зміщення кольорової гами у бік основних кольорів спектра, колірна блідість проти первинним чином;
Панорамність (вихід межі перцептивного поля);
Динамічність побудови уявлення (образ виникає не відразу, а розгортається у просторі та часі);
Тимчасова інверсія (за 5 хв можна уявити все життя); мінливість, плинність образів;
Узагальненість образів.
Існують такі теорії зберігання уявлень:
1) теорія образів - всі уявлення зберігаються у картинках, як фотографії альбомі;
2) теорія пропозиції - інформація зберігається в кодованому, можливо цифровому вигляді;
3) теорія подвійного кодування – деякі слова відразу співвідносяться з образами, а деякі – через інтерпретацію.
Як показники продуктивності уявлень можуть виступати:
Яскравість - чіткість, що вказує на ступінь наближення вторинного образу до результату візуального відображення властивостей об'єкта (метричних, модальних, інтенсивних);
Точність образів, що визначається ступенем відповідності образу об'єкту, що сприймався раніше;
Повнота, що характеризує структуру образу, відображення у ньому форми, розмірів та просторового становища об'єктів;
Детальність поданої в образі інформації.
Думкові здібності
Мислення – вищий психічний процес перетворення дійсності та створення нової реальності; опосередковане та узагальнене відображення людиною дійсності в її суттєвих зв'язках та відносинах. Мислення може бути як процес і як результат. Результатом є думка. Форми результату мислення:
1) поняття (відбиває суттєві властивості, зв'язки, відносини);
2) судження (затвердження чи заперечення чогось);
3) висновок (індуктивний або дедуктивний) - висновок на підставі судження.
Виділяють такі види мислення, як:
1) за характером розв'язуваних завдань: а) теоретичне; б) практичне;
2) за коштами: а) наочно-образне; б) словесно-логічне;
3) за характером перебігу: а) дискурсивне (розгорнуте) – відбувається послідовний перебір різних варіантів розв'язання задачі, найчастіше на основі зв'язкового логічного міркування, де кожен наступний крок обумовлений результатом попереднього; б) інтуїтивне (інсайт);
4) за рівнем новизни: а) продуктивне; б) репродуктивне. Мислення як процес може мати дві форми: а) формування, засвоєння понять та б) розв'язання задач.
Ж. Піаже виділив чотири стадії розвитку інтелекту (мислення). В інтелекті дослідник бачив результат інтеріоризації зовнішніх дій та виділяв наступні стадії його розвитку:
I. Стадія сенсомоторного інтелекту (від народження до 2-х років): передує періоду інтенсивного оволодіння мовою. На цій стадії досягається координація сприйняття та руху, дитина взаємодіє з об'єктами, їх перцептивними та моторними сигналами, але не зі знаками, символами та схемами, що репрезентують об'єкт. Цей період розбивається на 6 окремих стадій: вправа рефлексів (від 0 до 1 міс); перші навички та первинні кругові реакції (від 1 до 4-6 міс); координація зору та хапання та вторинні кругові реакції, коли відбувається розведення мети та засобів її досягнення (від 4-6 до 8-9 міс); стадія «практичного» інтелекту, коли досягнення мети починають застосовуватися знаряддя (від 8 до 11 міс); третинні кругові реакції та пошук нових засобів для досягнення мети, коли дитина починає випробувати власні рухи поза досягненням конкретних цілей (від 11-12 до 18 міс); дитина комбінує інтеріоризовані схеми дії для вирішення нових завдань, що дозволяє їх вирішувати у внутрішньому плані (від 18 до 24 місяців),
ІІ. Стадія доопераційного інтелекту (від 2-х до 7-ми років): активно вмикається як засіб відображення дій.
ІІІ. Стадія операційного інтелекту, або стадія конкретних операцій (від 7 до 12-14 років): уявні операції стають оборотними. Раніше сформовані розумові на рівні конкретних операцій набувають властивість рухомого рівноваги, коли виявляється можливим дію «звернення», т. е. уявне відтворення низки практичних процесів у зворотному порядку, до досягнення початкового становища. На цій стадії інтелектуального розвитку понятійне відображення навколишнього середовища набуває рис стабільності, що виявляється можливим за рахунок створення пізнавальних структур, які були названі угрупованнями. У 7-10 років дитина опановує прості операції, такі як класифікація, серіація, взаємно-однозначне відповідність, а 9-12 років відбувається оволодіння системою координат, проективними поняттями. Також формуються поняття числа, часу, руху, геометричні поняття. На основі здійснення когнітивних операцій дитина набуває можливості передбачати результати своїх дій. Це робить його досить незалежним від емпіричної даності конкретної діяльності. Разом з тим на цій стадії розумові операції ще не є цілком завершеними, вони не остаточно формалізовані і залежать від конкретного змісту, у зв'язку з чим у різних предметних областях вони розвиваються нерівномірно. Крім того, конкретні операції на цьому етапі ще не поєднані в єдине ціле.
IV. Стадія формальних операцій (з 14 років): розвиток абстрактного мислення. Формальні операції є системою операцій 2-го порядку, надбудованих над конкретними операціями. Опанувавши формальними операціями, дитина може будувати власні гіпотетико-дедуктивні міркування, засновані на самостійному висуванні гіпотез та перевірці їх наслідків у реальному плані. У таких міркуваннях з'являється можливість заміни конкретних відносин символами, які мають досить універсальний характер. Дивергентне мислення засноване на стратегії генерування множини рішень одного єдиного завдання. Конвергентне мислення засноване на стратегії точного використання попередньо засвоєних алгоритмів розв'язання певної задачі, тобто коли дана інструкція щодо послідовності та змісту елементарних операцій з вирішення цієї задачі. Психологи на підставі досліджень інтелекту та творчого потенціалу виділили 4 групи школярів за ступенем їх адаптованості: перша група (високий інтелект, високий творчий потенціал) – діти добре адаптуються, товариські, самостійні, схильні до обдуманого ризику, почуваються у школі комфортно; друга група (високий інтелект, низький творчий потенціал) - скуті, нерішучі, часто бувають нетовариські, бояться зробити помилку, не ризикують; третя група (низький інтелект, високий творчий потенціал) – важко адаптуються, важко засвоюють програму, комфортно почуваються на творчих уроках; четверта група (низький інтелект, низький творчий потенціал) – добре адаптуються завдяки низьким вимогам до себе.
П. Я. Гальперін межі 1940-1950-х гг. розробив концепцію поетапного формування розумових процесів. Основним ядром цієї концепції було опис сукупності психологічних умов та механізмів, що розкривають закономірності формування людських дій, понять, образів. Як умови були описані такі: формування адекватної мотивації; формування повного орієнтування; перенесення дій у заданий план; зміна интеризуемого дії з низки параметрів (узагальненість, скороченість та інших.). Ця теорія заснована на низці припущень: перед виконанням нової дії необхідне активне орієнтування суб'єкта в умовах дії; побудова впливу здійснюється за переважної основі знаряддя психічної діяльності, як виділяються зразки, знаки, заходи; сприйняття та мислення є інтеріоризованим зовнішніми предметними діями. У контексті цієї теорії описані групи умов, які потрібні для оволодіння новою розумовою дією: 1) ознайомлення з елементами майбутньої діяльності в практичному плані; 2) дослідження готового зразка; 3) виконання дій із опорою на зовнішні об'єкти; 4) виконання дії у плані гучного мовлення;
5) зовнішня мова згортається, промовляння йде у внутрішньому плані;
6) згортається план внутрішньої мови, дія складає рівні інтелектуальних навичок.
Мислення як процес має дві форми: засвоєння понять та вирішення завдань. Дослідженням формування понять у дітей займалися у вітчизняній психології насамперед Л. С. Виготський та Л. С. Сахаров. У кожному понятті згорнуто особливу предметну дію, що відтворює предмет пізнання у вигляді використання певних інструментальних засобів.
Існує 3 стадії формування понять: 1) відсутність сформованого поняття, коли дитина хаотично обирає групу предметів та називає їх певним поняттям; 2) поняття-комплекси – дитина формує поняття за принципом додатковості, компліментарності; 3) виникнення справжніх понять.
Логіка навчання засвоєнню понять передбачає послідовність низки кроків:
1) дізнатися та відтворити поняття;
2) дати визначення поняттю;
3) розкрити зміст поняття, тобто показати внутрішню структуру та складові компоненти поняття;
4) встановити міжпонятійні зв'язки з вище-, нижче-, поряд поняттями, що стоять.
Показниками продуктивності мислення вважатимуться:
Швидкість розумових процесів;
Гнучкість;
Оригінальність;
Критичність.
Лінгвістичні здібності
Л. С. Виготський зазначив, що генетично мислення і мова мають різне коріння, спочатку вони виконували різні функції: мова -комунікативну, мислення. - Перетворення дійсності. У віці 2-3 років виникає критичний момент зустрічі процесів мови та мислення. Мислення стає мовним (вербальним), а мова – інтелектуальною. Ж. Піаже вважав, що скачала у дитини виробляється внутрішнє (аутичне) мислення, пізніше – егоцентрична мова і лише потім – зовнішня мова. Л. З. Виготський, своєю чергою, вважав, що спочатку виникає зовнішня мова, потім - егоцентрична й насамкінець - внутрішня. Егоцентрична мова - говоріння без спроби стати погляду співрозмовника, що притаманно дитини. На думку Піаже, у дитини спочатку відсутні такі інтелектуальні операції, які дозволяють усвідомити відмінності власної та чужої точок зору. Якщо дитина розвивається в збідненому в плані спілкування середовищі, то частка його егоцентричного мовлення досить велика, а в ситуації спільно організованої роботи дітей різко падає і практично зникає після 7 років. Внутрішнє мовлення - прихована вербалізація, що супроводжує процес мислення. Її прояви найбільш явні при уявному розв'язанні різних завдань та плануванні, уважному слуханні промови інших людей, читанні текстів про себе, заучуванні та пригадуванні. У плані внутрішньої мови здійснюється логічне впорядкування даних, включення їх у певну систему понять, проводиться самоінструктування, здійснюється аналіз своїх дій і переживань. За своєю логіко-граматичною структурою, що істотно визначається змістом думки, внутрішня мова є узагальненими семантичними комплексами, що складаються з фрагментів слів і фраз, з якими групуються різні наочні образи та умовні знаки. При зіткненні із труднощами чи протиріччями внутрішнє мовлення набуває більш розгорнутий характері і може переходити у внутрішній монолог, шепіт чи гучну мову, щодо яких простіше здійснювати логічний і соціальний контроль. Розвиток мовлення починається з 3-х місяців (процес гуління), йде активна підготовка апарату артикуляції. Починається процес розуміння мови (спочатку дитина розуміє лише інтонацію) – тобто формується імпресивна мова. До 9-10 місяців дитина починає вимовляти двоскладові слова. На 2-му році життя формується експресивне мовлення. Експресивна мова - це процес породження мовленнєвого висловлювання, представленого в усній чи письмовій формі. Початок цього процесу лежить у формуванні загального задуму, потім будується внутрішня мова, яка перекладається після цього власне зовнішню мову. До 2-х років активний словник сягає 300 слів. Коли дитина починає ставити багато питань – це ознака того, що
мова стає інтелектуальною. До 3-х років словник дитини сягає 1000 слів. Існує 3 лінії розвитку промови: 1) оволодіння фонематичним ладом промови; 2) розуміння семантичного рівня (до 4-5-ти років); 3) засвоєння синтаксису (закономірності зв'язку слів). Прикладна галузь психології, що займається вивченням мовної особистості з погляду її мовної поведінки, – психолінгвістика. Розділи психолінгвістики:
1) фоносемантика - звуки несуть у собі сенс;
2) вивчення лексем (слів) – вивчається семантична організація пам'яті;
3) словотворення - людина розуміє сенс, але не знаходить потрібного слова і вигадує нове (конячок замість конюх, кінщик замість прокатник кіно);
4) граматична психолінгвістика - займається питанням «Чи несе смислове навантаження граматичний лад мови?» У текстах ми можемо виокремити психологічний та лінгвістичний зміст;
5) текст у мовної діяльності - щоб зрозуміти сенс, потрібно досліджувати текст цілком. Для розуміння тексту потрібен здоровий глузд, логіка. Характеристики тексту: цілісність (єдність задуму та форми) та зв'язність (сполуки всередині мовного висловлювання);
7) вивчення невербальних компонентів: а) паралінгвістика (якість голосу: тембр, гучність, висота, швидкість слів). Для школярів молодших класів оптимальна швидкість мови 40-60 слів/хв, для підлітків - 60-100, для старшокласників -80-120 слів/хв. Низький голос сприймається як приємніший; б) екстралінгвістика (паузи, сміх, плач, зітхання, кашель - дуже багатозначні медіатори нашої мови, що свідчать про контекст, що привертають/відштовхують увагу); в) ольфактори - вивчення приємних/неприємних, штучних/природних запахів; г) візуальні параметри (від 70 до 90 % інформації передається через погляд; якщо 2/3 розмови дивитись у вічі співрозмовнику, контакт буде хороший); д) кінетика: рухи рук, ніг, тулуба, хода. Невербальні реакції важче контролювати, ніж вербальні, тому мова тіла може сказати більше ніж слова; е) проксеміка - вивчення ролі простору у комунікаціях.
Показниками розвиненості функції мовлення є такі характеристики: ясність, доступність, логічність, структурованість, виразність, інформативність, правильність, чистота мови, планування мови, її змістовний обсяг, доказовість, аргументованість, багатство словникового запасу, доречність, тактовність. До характеристик продуктивності невербального компонента відноситься поняття конгруентності, тобто відповідності мовного та тілесного виразу. Уява - вищий психічний процес відображення дійсності нових незвичайних формах, образах; здатність людини до побудови нових образів шляхом переробки психічних компонентів, набутих у минулому досвіді. В уяві відбувається образне попередження результатів, які можуть бути досягнуті за допомогою тих чи інших дій. Для уяви характерна високий рівень наочності і конкретності. Одним із механізмів творчої уяви, в якому метою виступає створення саме нового, ще не існував предмета, служить процес привнесення до нього будь-якої властивості предмета з іншої області. Розвинена уява - запорука формування творчого погляду світ. Види уяви:
а) активне – пасивне;
б) творче – відтворювальне;
в) довільне – мимовільне.
Довільна уява проявляється за цілеспрямованого вирішення наукових, технічних та художніх завдань; мимовільна уява проявляється у сновидіннях, медитативних образах. Інтуїтивісти (наприклад, Джеймс) вважали функцію уяви первинної, інші психічні функції - нанизывающимися на уяву. Сприйняття вони розглядали як інтерпретації дійсності. 3. Фрейд вважав, що дитина реалізує свої потреби, а тому не потребує реальності. Свідомість дитини загрожує. 3. Фрейд з цього питання примикає до інтуїтивістів, з ними погоджувався і Ж. Піаже, який думав, що дитина живе в аутистському світі. Асоціаністи (наприклад, В. Вундт) вважали, що функція уяви вторинна. Уява - комбінація вже наявного в людини досвіду. Л. С. Виготський також дійшов висновку, що функція уяви вторинна, вона стрибкоподібно розвивається після оволодіння дитиною мовою, знаковою системою. Уява більш розвинена у дорослих, оскільки досвід вони більше. Вплив уяви на психосоматику різноманітно і широко: ятрогенні захворювання (самовимулені або навіяні лікарем), дидактогенні розлади (викликані педагогічними помилками).
Характеристики продуктивності імажитивних процесів - новизна, оригінальність та свідомість переробки даних досвіду; широта оперування образами, яка розуміється як можливість виконувати перетворення різного матеріалу; тип оперування, який може характеризуватись або зміною положення уявного об'єкта, або зміною його структури, або комбінацією цих перетворень.
Відносини офіцера до підлеглих формуються не миттєво, а процесі низки етапів. Перерахувати їх можна в такій послідовності: підготовка до сприйняття, сприйняття (соціальна перцепція), враження, розуміння, фіксація відношення, підготовка до вираження відношення. Розглянемо найістотніші характеристики кожного з етапів.
На етапі підготовки до сприйняття важливе значення має те, як офіцер уявляє собі відносини з новими для нього, незнайомими людьми, якими мотивами збирається керуватися при виборі активу, як оцінюватиме все, що відбувається в підрозділі.
Сприйняття – це реакція миттєвого бачення. Сприйняття може бути спрямованим, коли офіцер, зацікавлено спостерігаючи за підлеглим, звертає увагу на всі межі його поведінки, або неусвідомленим, коли людиною мимоволі фіксуються якісь риси оточуючих його людей. У тому й іншому випадку можливе як правильне, і спотворене сприйняття. Останнє виникає найчастіше через поверхневий підхід, коли молодий офіцер бачить те, що хоче побачити в людині, а не те, що є насправді.
Відомо, що існують індивідуальні відмінності в інтересах, спрямованості, уподобаннях різних людей. Тому сприйняття тих самих явищ у різних людей може бути різним. Наприклад, курсант, який знає свої вади у фізичній підготовці та прагне розвивати силу, сприймає дії тренованого воїна як зразок для наслідування. Але якщо він не бачить необхідності в тому, щоб стати сильним, для нього спортивні успіхи товариша по службі малозначущі. Натомість сильний вплив на такого курсанта може справляти людина, яка, наприклад, добре грає на гітарі. Так певні ціннісні орієнтації зумовлюють відповідний тип сприйняття. У результаті воно може бути повним, неповним чи спотвореним.
Як видно з наведених прикладів, розвиток взаємин може піти різними руслами, залежно від індивідуального досвіду сприйняття кожного військовослужбовця та інших особистісних особливостей. Враження про іншу людину характеризується як стан кристалізації сприйняття. Воно може бути правильним, неповним чи неправильним. Це залежить від настрою, власного становища офіцера та становища воїна у колективі. Особливо значущі у своїй службове становище, термін служби, спеціальність, активність у спілкуванні.
Розуміння приходить у результаті осмислення дій підлеглого. При цьому можливе нерозуміння чи нерозуміння їх. Розумінню сприяють швидке накопичення досвіду спілкування з людьми у одному колективі (все одне в одного на увазі), тісні особисті контакти.
Фіксація відносини у тому, що результаті аналізу сформованих думок у тому чи іншому підлеглому у свідомості формується індивідуальне ставлення до цього воїну. Воно є складне психічне освіту і може бути виражене поняттями: «повага - зневага», «довіра - підозрілість», «симпатія - ворожість», «турбота - байдужість», «доброзичливість - зловмисність».
Підготовка до висловлювання відносини - це передбачення тих чи інших ситуацій, які можуть скластися під час спілкування з підлеглим, отже, і прийняття відповідного плану дій, складання свого роду прогнозу.
Велику роль розумінні іншу людину відіграє сприйняття і розуміння його мови. Сприйняття мови іншої людини – процес складний. Існує безліч психологічних бар'єрів, які перешкоджають розумінню почутого. Французький учений А.Моль наводить, зокрема, такий гумористичний приклад "зіпсованого телефону".
Капітан каже старшині: "Як ви знаєте, завтра станеться сонячне затемнення, а це буває не щодня. Зберіть особовий склад завтра о 5 годині на плацу в похідному одязі. Вони зможуть спостерігати це явище, а я дам їм необхідні пояснення. Якщо буде йти. дощ, то спостерігати буде нічого, тож у такому разі залиште людей у казармі”.
Старшина передає черговому сержанту наступне: "За наказом капітана завтра вранці о 5 годині відбудеться сонячне затемнення в похідному одязі. Капітан на плацу дасть необхідні пояснення, а це буває не щодня. Якщо йтиме дощ, спостерігати буде нічого, то тоді це явище відбудеться у казармі”.
Черговий сержант повідомляє капралу: "За наказом капітана завтра вранці о 5 годині затемнення на плацу людей у похідному одязі. Капітан дасть необхідні пояснення в казармі щодо цього рідкісного явища, якщо буде дощово, а це буває не щодня".
Капрал каже солдатам: "Завтра о 5 годині капітан зробить сонячне затемнення в похідному одязі на плацу. Якщо буде дощово, то це рідкісне явище відбудеться в казармі, а це буває не щодня".
Один солдат іншому: "Завтра, рано, о 5 годині, сонце на плацу зробить затемнення капітана в казармі. Якщо буде дощово, то це рідкісне явище відбудеться в похідному одязі, а це буває не щодня".
Щось подібне кожен із нас знає і з власного досвіду. Це пов'язано в першу чергу з тим, що далеко не завжди ясна і зрозуміла думка легко сприймається іншою людиною. І на те є причини. Народна мудрість свідчить: "Думка висловлена є брехня". Психологічні дослідження показують, що задумане повідомлення у процесі викладу значно спотворюється. Якщо прийняти задумане за 100%, висловлене містить 70% первинної інформації. У наступній фазі процесу сприйняття почуте становить 80% від висловленого, але це вже 56% від початкової інформації. На етапі розуміння залишається 70% почутого, що становить 39% від первинної інформації. Запам'ятовується лише 60% від понятого. Таким чином, лише близько 24% первинної інформації осідає в пам'яті співрозмовника. І якщо тепер прийняти цей обсяг за 100%, то під час переказу знову відбудеться втрата 30% інформації. Таким чином від первинної інформації залишається близько 16%, тобто приблизно одна шоста частина. Знаючи це, можна вже без гумору поставитися, наприклад, про «зіпсований телефон». Необхідно кожному вчитися слухання.
За рівнем розвитку навичок слухання офіцерів можна умовно поділити на три категорії: а) уважні; б) пасивні; в) неврівноважені.
До першої категорії належать особи, які належать до того, хто говорить з повагою і зацікавлені в тому, щоб зрозуміти його. При слуханні начальника такий офіцер намагається зосередитися на повному розумінні всього, що викладається. Напередодні або з початком розмови офіцер вселяє собі: "Я весь - увага". У паузах між фразами проводить аналіз почутого, контролюючи себе питаннями: "А чи правильно я зрозумів?", "Чи висновок має бути?". При появі неясностей правомірно звернутися до того, хто говорить з проханням: "Товаришу капітан! Вибачте, я не зрозумів, що ви маєте на увазі", "Будь ласка, уточніть це". Некоректно звучатиме в такій ситуації фраза: "Я вас не зрозумів", вимовлена з роздратуванням.
Для з'ясування суті сказаного доцільно скористатися фразами: "Як я розумію, Ви кажете, що...", "Іншими словами, Ви вважаєте...". При отриманні будь-якої вказівки (розпорядження) для кращого сприйняття сенсу правомірно повторити про себе сказане начальником. У деяких випадках корисне уточнення: "Якщо я правильно зрозумів, треба...", "Треба розуміти, що завдання полягає у...".
Увага зовні виявляється у позі, у спрямованості погляду. Ківок головою, знизування плечима - характерні жести, вони легко сприймаються співрозмовником, служать сигналами, що дозволяють витримувати свою лінію, що говорить, досягати більшої переконливості висловлювання. При цьому терпляче вислуховування не означає байдужого ставлення.
Пасивність офіцера у слуханні (другий тип слухача) зовні може нагадувати вияв терплячості та стриманості. Але коли мовчання стає тривалим, воно здатне погасити активність співрозмовника. У розмові пауза в середньому не повинна перевищувати 5-6 секунд. Мірилом тут служить почуття міри. Якщо не відчувати "затягування" паузи, у того, хто говорить, виникає думка, що у співрозмовника немає справи до нього. Повна розслабленість, поблажливий тон, виражений прислів'ям: "Мелі, Ємеля, твій тиждень", неприпустимі.
Подібні реакції, звісно, викликаються різними причинами. Якщо це обумовлено втомою, то необхідно вжити заходів щодо приведення себе до тями. Найпростіший прийом: відчувши скутість у суглобах, оніміння м'язів, спробуйте плавно змінити позу. У якомусь разі правильно буде виявити ініціативу та підшукати спосіб для перерви у слуханні. Можна послатися на зайнятість чи погане самопочуття, сказавши співрозмовнику: "Вибач, є термінові справи, давай перенесемо нашу розмову на завтра..." Або: "Вибач, щось я сьогодні не у формі..."
Третій різновид поведінки слухача обумовлений звичками займати провідну позицію у розмові, підвищеною критичністю до висловлювань інших людей, емоційною розкутістю. У такому разі треба мати на увазі, що коли емоції беруть гору, то можливості розуму обмежуються. Тоді не може сприйняття інформації. Не слід гарячитися, якщо ви зустрічаєтеся з протилежною точкою зору. Потерпіть, дайте людині виговоритись. Зважте всі "за" та "проти". Можливо, і заперечувати не доведеться. Слідкуйте за позою, чи не йдіть ви "убік". Зовні це виявляється у схрещуванні рук на грудях, у напрузі м'язів тіла. Така поза сприймається лише на рівні підсвідомості співрозмовником як свідчення незгоди, що перешкоджає взаєморозуміння.
Якщо готовність офіцера до сприйняття мовної інформації невисока, виникають певні помилки слухання. Як типові для молодих офіцерів помилок, що перешкоджають сприйняттю інформації, дослідники виділяють такі.
- 1. Зосередження уваги формі викладу, а чи не змісті промови (увагою словами, а чи не думкам).
- 2. Загострення уваги одному з пунктів у великому перерахуванні фактів і думок і несприйняття головного у викладеному змісті.
- 3. Відключення уваги через втому слухати ще виклади найістотнішого.
- 4. Відключення уваги від мови ще до того, коли вона закінчиться (здається, що добре знаємо, про що буде сказано).
- 5. Розосередження уваги виконання інших справ (звичка слухати напівху).
- 6. Звернення уваги особливості зовнішності і манери поведінки говорить (дивимося, а чи не слухаємо).
- 7. Приписування словами того, хто говорить і мотиви його поведінки якогось значення до того, як він висловить повністю свою позицію.
- 8. Нездатність стримувати своє роздратування, що дозволяє зосередитися на предметі розмови.
- 9. Відволікання уваги змісту промови в паузах, що виникають при повільному темпі викладу (у проміжках виникають побічні думки).
Перцептивні навички тісно пов'язані з розвитком спостережливості офіцера. Спостережливість багато в чому залежить від психологічної установки. Як правило, ми бачимо у людині те, що хочемо побачити. Щоб активізувати процес формування соціально-психологічної спостережливості, кожному офіцеру необхідно:
по-перше, отримати хоча б мінімум інформації про взаємозв'язок зовнішніх проявів і психічних станів людини, про міміку, жести, пози, інтонації;
по-друге, набути досвіду спостереження та розпізнавання іншої людини в процесі навчання та формувати стійкі навички спостереження;
по-третє, довести ці навички у повсякденній практиці до автоматизму та використовувати цей канал інформації без навмисного усвідомлення.
Важливе значення для офіцерів має навчання їхньому вмінню "читати по особах". Це своєрідний "інструмент" сприйняття іншої людини, її емоційного стану. З великого розмаїття станів, які у військовослужбовців, можна назвати такі: 1) спокійне стан за відсутності психічних навантажень; 2) оптимальний стан у разі підвищення психічних навантажень (правильна реакція); 3) стан перезбудження (гальмування).
У умови військової служби люди добре представляють індивідуальні особливості вираження емоцій кожного члена колективу. Однак недостатньо розвинені навички спостережливості не дозволяють більшості офіцерів оперативно реагувати на зміни емоційного стану товаришів по службі. У навчальних цілях розроблено таблицю показників для спостереження та оцінки емоційних станів. Виділено 7 об'єктів для спостереження: 1) загальний вираз обличчя (рот, брови); 2) вираз очей; 3) забарвлення шкіри обличчя; 4) рух рук; 5) дихання; 6) інтонація висловлювань; 7) особливості поведінки. Типові прояви емоційного стану офіцера наводяться у таблиці1.
Найбільш успішно веде спостереження той офіцер, який має більш розвинене почуття співпереживання іншим людям. Як правило, така людина тонко виражає свої емоційні стани.
Дослідження психологів показують, що з розгляді якогось об'єкта спостережний людина може виділити 12 ознак. Слабкий спостерігач виділяє 5 ознак. Пройшовши спеціальне тренування, він здатний виділяти до 17 ознак.
Таблиця 1. Зовнішні прояви емоційних станів у разі підвищення психологічного навантаження
|
Види емоційних станів |
|||
|
спостереження |
Оптимальне |
Перезбудження |
Загальмованість |
|
Роти, брови, Невеликі Губи сильно стиснуті, Губи стиснуті, кути |
|||
|
загальне виро- руху гу- щелепні м'язи рота опущені, брови |
|||
|
ження бамі, більш напружені, озабо- зсунуті у перенесення |
|||
|
суворий вира- чений вираз сиці. Страдальчес- |
|||
|
ження особи обличчя, брови сильно вираз обличчя |
|||
|
Зсунуті у перено- |
|||
|
Очі Спокійний Гарячі, занепокоєння- Похмурий, недо- |
|||
|
уважний ні очі, прямий погляд |
|||
|
погляд дружинний погляд, година- |
|||
|
те моргання |
|||
|
Колір шкіри Легке по- Значне по- Помітне почервоні- |
|||
|
обличчя почервоніння червоніння або побиття і поява п'я- |
|||
|
лення тен |
|||
|
Рух Легкий тремор Яскраво виражений Мляві, пасивні, |
|||
|
рук тремор, захоплення знижені амплітуди |
|||
|
амплітуди і швидкості-і швидкості, і точності |
|||
|
ти руху, і пони-рухів. |
|||
|
чення їх точності. Закріпачення |
|||
|
Метушність |
|||
|
Дихання Помітне Участене, неглибоко-Урідження, іноді з |
|||
|
почастішання дещо затримками |
|||
|
Інтонація Підвищення Більш гучна, Емоційно неви- |
|||
|
швидкості мови. Посилення витиха і повільна, |
|||
|
чи. Збереження-соких тонів, інакше ніж зазвичай, мова. |
|||
|
ня звичної нації гніву. Нару- Розтягування слів, |
|||
|
емоційного шення синтаксічес-перехід на шепіт. |
|||
|
виразника- кого порядку пред- Поява пауз, ін- |
|||
|
ності кладень. Раптові тонації незадоволені. |
|||
|
зупинки в мовленні, "пригніченість- |
|||
|
Особливості Захопленість Поганий самоконт- Прагнення до агро |
|||
|
поведінки (виконанням роль. Яскраво-виникнення контактів |
|||
|
завдання, різна бравада, гру- Апатія, сонливість, |
|||
|
говором з бість, самовпевнений-байдужість |
|||
|
колегою), ність |
|||
|
Навичка рухова - автоматизовані впливу на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, що неодноразово здійснювалося раніше. Навичка інтелектуальна - автоматизовані прийоми, способи вирішення розумових завдань, що зустрічалися раніше. Навичка перцептивна - автоматизовані чуттєві відображення властивостей і характеристик добре знайомих, що неодноразово сприймалися раніше предметів. У формуванні досвіду виділяють три основні етапи: аналітичний, синтетичний, етап автоматизації. Для збереження навички їм слід систематично користуватися, інакше виникає деавтоматизація, коли втрачається швидкість, легкість, плавність та інші якості, характерні для автоматизованих дій. І людині знову доводиться звертати увагу на кожен свій рух, свідомо контролювати спосіб його виконання. Дуже важливе значення для правильного розуміння та раціональної організації вироблення навичок має питання про їхню взаємодію. Він включає два питання - про інтерференцію та перенесення. Інтерференція - це взаємодія навичок, що гальмує, при якому вже сформовані навички ускладнюють утворення нових навичок, або знижують їх ефективність. Перенесення - поширення та використання навичок, сформованих в результаті виконання одних дій та видів діяльності, на інші. Для того щоб таке перенесення здійснилося нормально, необхідно, щоб навичка стала узагальненою, універсальною, що узгоджується з іншими навичками, діями та видами діяльності, доведеними до автоматизму. Уміння - освоєний суб'єктом спосіб виконання дії, що забезпечується сукупністю набутих знань та навичок. Уміння - можливість ефективно виконувати дію (діяльність) відповідно до цілей та умов, у яких доводиться діяти. Уміння передбачають насамперед екстеріоризацію. Уміння формуються шляхом вправ і створюють можливість виконання дії у звичних, а й у змінених умовах. Головне в управлінні вміннями полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість кожної дії, її достатню гнучкість. Одне з основних якостей, що належать до умінь, полягає в тому, що людина в змозі змінювати структуру умінь - навичок, операцій та дій, що входять до складу умінь, послідовність їх виконання, зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Вміння та навички діляться на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні та практичні. Двигуни включають різноманітні рухи, складні та прості, складові зовнішні, моторні аспекти діяльності. Пізнавальні вміння включають здібності, пов'язані з пошуком, сприйняттям, запам'ятовуванням та переробкою інформації. Вони співвідносяться з основними психічними процесами та передбачають формування знань. Теоретичні вміння та навички пов'язані з абстрактним інтелектом. Вони виражаються у здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, будувати гіпотези, теорії, проводити переклад інформації з однієї знакової системи до іншої.  (Поки що оцінок немає)  Завантаження...Поділитися з друзями:
Закрити
Знайти на сайті
Наприклад: види гіпсокартону
|
