Gümnaasiumiõpilaste õppetegevuse peamised motiivid. Kooliõpilaste kasvatustegevuse motiivid. I peatükk. Gümnaasiumiõpilaste motivatsiooniprobleemi teoreetiline analüüs

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

LÕUNA FÖDERAALÜLIKOOL

Sotsiaal-ajaloolise hariduse teaduskond

KURSUSETÖÖ

distsipliini järgi: "Psühholoogia"

teemal: " Gümnaasiumiõpilaste õppimise motivatsioonid»

Rostov Doni ääres 2014

SISSEJUHATUS

PEATÜKK 1. TEOREETILINE RAAMISTIK GÜMNAASIUMI ÕPPIMISE MOTIVATSIOONI KUJUTAMISEKS

1.1 Õppimismotivatsiooni mõiste ning psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused

1.2 Gümnaasiumiõpilaste motivatsioonisfääri psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

PEATÜKK 2. GÜMNAASIUMI ÕPPIMISE MOTIVATSIOON ARENDAMISE TUNNUSED

2.1 Õpimotivatsiooni uurimise meetodid

2.2 Gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujundamise põhisuunad

KOKKUVÕTE

KASUTATUD VIITED

SISSEJUHATUS

Õpimotivatsiooni probleem on aktuaalne nii kodu- kui välismaises psühholoogias. Isiksuse areng on tihedalt seotud tema motivatsioonisfääri kujunemisega, mille üheks struktuurielemendiks on saavutusmotivatsioon.

Õpimotivatsiooni kujunemist koolieas võib nimetada tänapäeva kooli üheks keskseks probleemiks, avaliku tähtsusega küsimuseks. Sellega seoses on vaja sõnastada meetodid kooliõpilastes teadmiste ja kognitiivsete huvide iseseisvaks omandamiseks, sisendada armastust kirjanduse ja oma emakeele lugemise vastu, viia ühtsena läbi koolilaste isamaaline, töö- ja kõlbeline kasvatus ning kujundada aktiivne. elupositsioon neis.

Hariduse üldeesmärgi elluviimine eeldab mitmete psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste täitmist, mis tagavad õpilase sotsiaalset, isiklikku, emotsionaalset ja väärtuslikku arengut soodustava hariduskeskkonna loomise, säilitades samas tema individuaalsuse. Üks olulisemaid tingimusi on õpilase teadlikkus motivatsioonist õppida, omandada uusi teadmisi, omandada uusi tegevusviise.

Koolilast saab edukalt õpetada ainult siis, kui ta on huvitatud õppimisest, teadvustades teadmiste vajadust. Seetõttu on kooli ees ülesanne kujundada ja arendada õpilaste positiivset motivatsiooni õppetegevuseks.

Selleks, et õpilane saaks tõeliselt kaasa lüüa, on vajalik, et ülesanded, mis talle õppetegevuse käigus püstitatakse, oleksid talle arusaadavad ja sisemiselt aktsepteeritud, s.t. et need omandaksid õpilase jaoks tähenduse ning leiaksid vastuse ja pidepunkti tema kogemusest. pedagoogiline motivatsioon psühholoogiline gümnaasiumi õpilane

Õppimismotivatsiooni puudumine on psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Seetõttu on äärmiselt oluline, et kool teadvustaks oma põhieesmärki – aidata kaasa õpilaste sotsialiseerumisele, tutvustada neile ühiskonnas kujunenud positiivseid kuvandit ning seda saab teha ainult isiksusekasvatuse kaudu, arvestades õpilaste individuaalseid iseärasusi. .

Õpimotivatsiooni arendamise mitmetahulist probleemi käsitletakse teaduskirjanduses erinevatelt seisukohtadelt. Varasemate kogemuste arvesse võtmine on tegevuse rakendamiseks tingimuste ja olukordade loomine mitmete teaduslike uuringute objektiks. Seega on A.K. Markova on pühendunud kooliõpilaste õpimotivatsiooni kujundamisele, V.G. Leontjev keskendub vajaduste kujunemisele, A.A. Verbitsky ja N.A. Bakšajeva uurib kontekstuaalses õppes õpimotivatsiooni kujundamise probleemi. R.I. Tsvetkova ja G.I. Shchukina käsitleb keskkooliõpilaste motivatsiooni arendamise üldisi küsimusi.

Vanema kooliea tunnusteks on vajadus elus enesemääramise järele ja tulevikuplaanide keskendumine, soov mõista ennast tervikliku inimesena, oma võimeid elukutse valikul, eesmärkide seadmise oskuse kujunemine. Kõik need omadused peegelduvad gümnaasiumiõpilase haridusmotivatsiooni kujunemises, mis omakorda määrab ära õppeedukuse. Õpimotivatsioon ja selle struktuur on haridusedukuse oluline psühholoogiline tegur.

Kursusetöö eesmärgiks on uurida gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemise protsessi.

Õppeobjekt: gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujundamise protsess.

Uurimisobjekt: psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemisele.

Vastavalt uuringu eesmärgile, objektile ja teemale oleme määratlenud järgmised ülesanded:

1. Uurida õpimotivatsiooni kujunemise teoreetilisi aluseid;

2. Arvestada vanema kooliea motivatsioonisfääri kujunemise psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi;

3. Kaaluda gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni uurimise metoodilisi aluseid;

4. Iseloomusta pedagoogilisi võtteid, mis aitavad kaasa gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemisele.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: aine- ja uurimisprobleemi teoreetiline analüüs psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimisel; teoreetiline süntees.

Kursusetöö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

PEATÜKK 1. TEOREETILINE RAAMISTIK GÜMNAASIUMI ÕPPIMISE MOTIVATSIOONI KUJUMISEKS

1.1 Õppimismotivatsiooni mõiste ning psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused

Motivatsiooni mõiste on üks selliste teaduste põhikategooriaid nagu: psühholoogia, pedagoogika, sotsioloogia, lingudidaktika jne. See määrab selle kontseptsiooni olemuse tõlgenduste paljususe.

S. Ožegovi sõnaraamatu järgi on “motiiv” motiveeriv põhjus, mingi tegevuse põhjus. A. V. Petrovski toimetatud psühholoogilises sõnastikus on motiiv määratletud kui midagi, mis motiveerib inimtegevust.

A.N. Leontjev määratleb motiivi mõiste kui vajadusobjekti - materiaalset või ideaalset, sensuaalselt tajutavat. Motiiv, nagu teadlane rõhutab, on "teadlik, objektiivne vajadus". Tõlgenduses S.L. Rubinsteini sõnul "välise maailma objektid ja nähtused ei toimi mitte ainult välismaailma objektidena, vaid ka käitumise käivitajatena, selle motivaatoritena, tekitades inimeses teatud impulsse tegutsemiseks", mis on motiiv.

Friedman L.M. defineerides mõistet “motivatsioon”, öeldakse, et erinevad uurijad defineerivad motivatsiooni kas motiivina, identifitseerides seeläbi need kaks mõistet, või ühtse motiivide süsteemina; siis erisfäärina, mis hõlmab vajadusi, motiive, huve nende keerulises põimumises ja koostoimes. L.M. Friedman rõhutab, et mõiste "motiiv" on kitsam kui "motivatsiooni" mõiste, kuna viimane "toimib inimese jaoks kompleksse mehhanismina väliste ja sisemiste käitumistegurite korrelatsiooniks, mis määrab motiivi esinemise, suuna ja meetodid. konkreetsete tegevusvormide rakendamine.

Oma tähenduses on kõige laiem mõiste "motivatsioonisfäär", mis hõlmab isiksuse, kogemuse ja vajaduste rahuldamise afektiivset ja tahtelist sfääri. Motivatsioonisfääri ehk motivatsiooni selle sõna laiemas tähenduses mõistetakse isiksuse tuumana, millele on omased sellised omadused nagu orientatsioon, väärtusorientatsioonid, hoiakud, sotsiaalsed ootused, püüdlused, emotsioonid, tahteomadused ja muud sotsiaalpsühholoogilised omadused. joonistatud.

Motivatsioonisfääri iseloomustab selle stabiilsus, paljusus, struktuur, hierarhia ja dünaamilisus. Motivatsioonisfääri viimane omadus, dünaamilisus, avaldub nii individuaalsete motiivide kui ka motivatsiooni kui terviku tugevuse muutumises. Motivatsioonisfäär on allutatud muutustele oma stabiilsuse, struktuuri, motiivide alluvuse ja nende hierarhia osas.

Enamik teadlasi eristab koos motivatsioonisfääriga ka emotsionaalset, tahtlikku ja intellektuaalset sfääri, rõhutades nende vastastikust sõltuvust. Märgitakse, et intellektuaalne sfäär mõjutab aktiivselt motivatsioonisfääri kujunemist ja arengut. Emotsionaalne sfäär on motivatsioonisfääri energiaallikas. Tahteline sfäär tagab motivatsioonisfääri stabiilsuse. Kõiki neid valdkondi mõjutab omakorda ka motivatsioonisfäär. Selle mõju avaldub kognitiivses protsessis, see määrab ära taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemise ja kõne. Motivatsioonisfäär mõjutab ka inimese emotsioone.

A.K. Markova läbiviidud uuringud näitasid, et jätkusuutliku, väga tõhusa tegevuse jaoks on oluline selle tegevuse motiivide väljatöötamine, motiivide tugevus, stabiilsus, selge motivatsiooni struktuur ja kindel motiivide hierarhia.

Õppimise motiiviks on õpilase keskendumine õppetegevuse erinevatele aspektidele. Näiteks kui õpilase tegevus on suunatud uuritava objektiga (lingvistiline, bioloogiline jne) töötamisele, siis enamasti saame nendel juhtudel rääkida erinevat tüüpi kognitiivsetest motiividest. Kui õpilase tegevus on õppimise käigus suunatud suhetele teiste inimestega, siis reeglina räägime erinevatest sotsiaalsetest motiividest. Teisisõnu, mõnda õpilast motiveerib rohkem õppimise käigus toimuv õppimisprotsess, teisi aga suhted teiste inimestega õppimise ajal.

Sellest lähtuvalt on tavaks eristada kahte suurt motiivide rühma:

Kognitiivsed motiivid, mis on seotud õppetegevuse sisu ja selle elluviimise protsessiga;

Sotsiaalsed motiivid, mis on seotud õpilase erinevate sotsiaalsete suhtlustega teiste inimestega.

Esimese suure motiivide rühma võib jagada mitmeks alarühmaks:

Laiad kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orientatsioonis uute teadmiste omandamisele. Need erinevad ka taseme poolest. Need tasemed määrab teadmiste vastu huvi sügavus. See võib olla huvi uute meelelahutuslike faktide, nähtuste vastu või huvi nähtuste oluliste omaduste, esimeste deduktiivsete järelduste vastu või huvi õppematerjali mustrite, teoreetiliste põhimõtete, võtmeideede jne vastu;

Hariduslikud ja kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises teadmiste omandamise meetodite valdamisele: huvi teadmiste iseseisva omandamise meetodite, teaduslike teadmiste meetodite, kasvatustöö eneseregulatsiooni meetodite vastu, nende õppetöö ratsionaalne korraldamine;

Eneseharimise motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste keskendumises teadmiste omandamise meetodite iseseisvale täiustamisele.

Need kognitiivsete motiivide tasemed võivad tagada õpilasel nn saavutusmotiivi, mis seisneb õpilase edu soovis pidevas konkurentsis iseendaga, soovis saavutada uusi, üha kõrgemaid tulemusi võrreldes õpilasega. tema varasemad tulemused.

Kõik need tunnetuslikud motiivid tagavad kooliõpilaste raskuste ületamise õppetöös, tekitavad tunnetuslikku aktiivsust ja initsiatiivi, on aluseks inimese soovile olla pädev, soovile olla "sajandi tasemel", ajanõuetele jne.

Teine suur motiivide rühm - sotsiaalsed motiivid - jaguneb samuti mitmesse alarühma:

Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis koosnevad soovist omandada teadmisi, et olla kasulik riigile, ühiskonnale, soovist täita oma kohust, arusaamises õppimisvajadusest ja vastutustundest. Siin on suure tähtsusega sotsiaalse vajaduse ja kohustuse teadvustamise motiivid. Laiaulatuslike sotsiaalsete motiivide hulka võib kuuluda ka soov valitud erialaks hästi valmistuda.

Kitsad sotsiaalsed, nn positsioonilised motiivid, mis koosnevad soovist võtta teatud positsioon, koht suhetes teistega, saada nende heakskiitu, teenida neilt autoriteeti.

Neid motiive seostatakse inimese laialdase suhtlemisvajadusega, sooviga saada rahulolu suhtlusprotsessist, suhete loomisest teiste inimestega.

Selliste motiivide üheks variandiks peetakse nn "heaolu motivatsiooni", mis väljendub soovis saada ainult heakskiitu õpetajatelt, vanematelt ja sõpradelt (nad ütlevad selliste õpilaste kohta, et nende päevad töötavad ainult "positiivne tugevdamine").

Mõnikord avaldub positsiooniline motiiv õpilase soovis olla esikohal, olla üks parimaid, mille puhul mõnikord räägitakse "prestiižsest motivatsioonist".

Positsionaalne motiiv võib seisneda ka erinevat laadi enesejaatuse katsetes - soov asuda juhi kohale, mõjutada teisi õpilasi, domineerida grupis või meeskonnas jne;

Sotsiaalsed motiivid, mida nimetatakse sotsiaalse koostöö motiivideks, seisnevad selles, et õpilane mitte ainult ei soovi suhelda ja suhelda teiste inimestega, vaid püüab mõista, analüüsida oma koostöö viise, vorme ja suhteid õpetaja ja klassikaaslastega ning neid vorme pidevalt täiustama. See motiiv on eneseharimise ja isikliku enesetäiendamise oluline alus.

Igal ülalmainitud kognitiivsel ja sotsiaalsel motiivil on nii sisulised kui ka dünaamilised omadused.

Õpetamise isikliku tähenduse olemasolu õpilase jaoks. Sel juhul ütlevad nad, et õpetamise motiiv ei täida mitte ainult erguti rolli, vaid on ka antud õpilase jaoks „tähendust kujundav”, st annab tema õpetamisele isikliku tähenduse;

Motiivi efektiivsuse olemasolu, s.o selle tegelik mõju õppetegevuse kulgemisele ja kogu lapse käitumisele. Motiivi tõhusus on tihedalt seotud esimese tunnusega – õpetuse isikliku tähendusega. Kuna kui motiivil on õpilase jaoks isiklik tähendus, siis reeglina on see tõhus. See väljendub õpilase enda aktiivsuses, tema initsiatiivis, õppetegevuse kõigi komponentide küpsuses ja arengus. Kui üks või teine motiiv õppimise kulgu reaalselt ei mõjuta, kuigi laps oskab seda motiivi nimetada, räägivad psühholoogid “ainult teadaolevatest” (A. N. Leontjev) õppimise motiividest. Kõige sagedamini edastavad "teadaolevad" motiivid koolilapsele täiskasvanud - õpetaja, vanemad ja tegelikud motiivid tekivad õpilase tegeliku osalemise tulemusena erinevat tüüpi tegevustes;

Motiivi koht motivatsiooni üldises struktuuris. Iga motiiv võib olla juhtiv, domineeriv või teisene, alluv. Loomulikult peame püüdlema selle poole, et õpilases saaksid domineerivaks küpset tüüpi sotsiaalsed ja tunnetuslikud motiivid - kohusetunde motiivid ühiskonna ja teda ümbritsevate inimeste ees, eneseharimise ja -harimise motiivid;

Motiivi tekkimise ja avaldumise sõltumatus. See võib tekkida sisemisena iseseisva kasvatustöö käigus või ainult olukorras täiskasvanu kaasabil, s.o välisena. Näiteks võib õpilasel olla motiiv uute teadmiste omandamise viiside valdamiseks, kuid see uueneb alles siis, kui õpetaja seda meelde tuletab ja sobivaid õpisituatsioone loob. Tuleb arvestada, et motiiv on alati ühelt poolt õpilase teadvuse sisemine omadus, tema tegevuse motivatsioon. Teisalt võib impulss tulla väljastpoolt, teiselt inimeselt. Kui ilma täiskasvanu kontrolli ja meeldetuletusteta õpilase motiivi ei uuendata, siis võib öelda, et see motiiv on ikkagi õpilasest väline. Väliste ja sisemiste motiivide vahekorda analüüsides on oluline silmas pidada veel üht nüanssi. Ühiskondliku heakskiidu motiiv, näiteks hea hinne, on õppeprotsessi sisu väline motiiv, kuid ei ole väline motiiv õpilase enda jaoks;

Motiiviteadlikkuse tase. Koolilapsed ei suuda alati oma motiive realiseerida, see oskus ei pruugi tekkida gümnaasiumiastmes. Kuid mõnikord ei ole koolilapsed, eriti teismelised, mitte ainult hästi teadlikud, vaid ka varjavad oma motiive teadlikult, varjates kas ükskõiksuse taha akadeemilise töö vastu või jättes fiktiivseid motiive ehtsateks. Õpetaja peab meeles pidama, et õpilane tuleks teadvustada juhtivatele, sotsiaalselt olulistele motiividele. Kuid alati on teadvustamata impulsse, mis ka reaalselt mõjutavad iga inimese käitumist;

Kuivõrd motiiv laieneb erinevatele tegevusliikidele, õppeainete tüüpidele, kasvatusülesannete vormidele. Siin on kirjanduses kirjeldatud huvitasemed nende lokaliseerimise järgi:

Amorfne, ebaselge lokaliseerimine, mis väljendub väites, et "koolis on kõik huvitav", üldises huvis õppimise vastu, mille kinnitamiseks on vaja välist motivatsiooni;

Lai lokaliseerimine, kui koolilapsed töötavad mõnuga erinevatel õppeainetel ja ülesannetel, otsivad aktiivselt lisateadmisi väljaspool kooli õppekava ja ilmutavad laialdast uudishimu teadmiste sügavuse puudumisel;

Lokaliseeritud põhihuvide olemasolu, kui koolilapsed on keskendunud ühele või kahele seotud või kaugemale õppeainele.

Põhihuvid on õpilase kalduvuste ja võimete aluseks, mõjutavad elukutse valikut ja on inimese jaoks väga väärtuslikud. Kõige soodsamad on laialdased huvid, millel on väljendunud domineerimine.

Kuna motiivide sisus on erinevusi, on ka nende vormide tunnuseid. Need moodustavad motiivide dünaamilised omadused.

Esimene ja kõige olulisem omadus on motiivide stabiilsus. See väljendub selles, et üks või teine motiiv uueneb üsna pidevalt kõigis õpisituatsioonides või enamikus neist.

Motiivide avaldumisvormi teine tunnus on nende emotsionaalne värvus ja modaalsus. Psühholoogid räägivad negatiivsest ja positiivsest õppimismotivatsioonist. Negatiivse motivatsiooni all mõeldakse õpilase motivatsiooni, mis on põhjustatud teadlikkusest teatud ebamugavuste ja hädade teadvustamisest, mis võivad tekkida, kui ta ei õpi (meeldetuletused, halvad hinded ja noomitused koolis, ähvardused ja karistused vanematelt, ebameeldivad kogemused teiste etteheidetest). Positiivne motivatsioon on seotud õpilase ühiskondlikult olulise õppimiskohustuse täitmisega, edu saavutamisega õppetöös, uute teadmiste ja nende omandamise meetodite omandamisega, heade suhete hoidmisega teistega.

Motiivide muud avaldumisvormid väljenduvad ka motiivi tugevuses, tõsiduses, esinemiskiiruses jne.

Kaasaegse psühholoogia pedagoogilise tipptaseme üheks olulisemaks kriteeriumiks peetakse õpetajatöö tulemuslikkust, mis väljendub kooliõpilaste sajaprotsendilises õppeedukuses ja huvis aine vastu.

Seoses eelnevaga on erilise tähtsusega õppetegevuse väliste ja sisemiste motiivide väljaselgitamine.

Seega, E. P. Iljini sõnul: "Sisemise motivatsiooni korral on motiiviks antud subjektiga seotud kognitiivne huvi. Sel juhul ei toimi teadmiste omandamine mitte mingi muu eesmärgi saavutamise vahendina, vaid õpilase tegevuse eesmärgina. Ainult sel juhul toimub õpilase enda tegevus kognitiivset vajadust otseselt rahuldavana. Muudel juhtudel õpib inimene rahuldama muid vajadusi, mitte kognitiivseid.

A.B. Orlov märgib, et motiiv on väline, kui käitumise peamiseks, peamiseks põhjuseks on saada midagi väljaspool seda käitumist. Sisemine motiiv on põhimõtteliselt inimesest võõrandamatu rõõmu, naudingu ja rahulolu seisund oma tööst. Erinevalt välisest motiivist ei eksisteeri sisemist motiivi kunagi enne ega väljaspool tegevust. See tekib alati selles tegevuses endas, olles iga kord otsene tulemus, inimese ja tema keskkonna koosmõju produkt. Kahjuks märgib A.B. Orlov, kaasaegne psühholoogia teab palju rohkem sellest, kuidas lapsed lugema ja arvutama õpivad, kui sellest, kuidas lapsed (alates lapsepõlvest) õpivad nautima õppeprotsessi ennast ja kuidas seda olulist oskust tugevdada ja tugevdada. Selle hariduspsühholoogia valdkonna uuringud praktiliselt puuduvad.

Seega saame õpetamise sisemistele ja välistele motiividele anda järgmised tunnused.

Sisemised motiivid on isiklikult olulise iseloomuga, mille määravad subjekti kognitiivne vajadus, tunnetusprotsessist saadav nauding ja oma isikliku potentsiaali realiseerimine. Õppematerjali valdamine on nii õppimise motiiv kui eesmärk. Õpilane on otseselt seotud õppeprotsessiga ja see pakub talle emotsionaalset rahulolu.

Välisi motiive iseloomustab asjaolu, et õppeaine sisu valdamine ei ole õppimise eesmärk, vaid toimib teiste eesmärkide saavutamise vahendina. Välise motivatsiooniga on õpilane reeglina tunnetusprotsessist võõrandunud, näitab üles passiivsust, kogeb toimuva mõttetust või tema tegevus on pealesunnitud. Õppeainete sisu ei ole õpilase jaoks isiklikult oluline.

Seega, kuna paljud teadused kasutavad mõisteid "motiiv" ja "motivatsioon", puudub sellel terminil täpne ja ühtne tõlgendus. Kuid kõiki mõisteid ühendab asjaolu, et see on põhjus, mis julgustab tegutsema.

1.2 Gümnaasiumiõpilaste motivatsioonisfääri psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

L.I. Bozovic rõhutab, et gümnasistide iseseisvasse ellu astumine loob täiesti uue sotsiaalse arenguolukorra.

Gümnaasiumiõpilane seisab silmitsi enesemääramise ja oma elutee valiku vajadusega. Kutsevalik muutub vanemate kooliõpilaste arenguolukorra psühholoogiliseks keskuseks.

Saavutuse olukorraga arvestamine näitab, et see peab vastama teatud tingimustele: eeldama käegakatsutavat tulemust, mida hinnatakse kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt ning mis on ka subjekti jaoks soovitav (H. Heckhausen). Sel viisil loodud õpisituatsioon võimaldab kogeda eesmärgi saavutamise protsessi, realiseerida oma võimeid, tundma iseennast ning muutub ka indiviidi edasise arengu teguriks. Samal ajal määrab isiksuse motivatsioonilis-semantiline sfäär, mille määrab tema orientatsioon ja mis sisaldab väärtusorientatsioone, motiive, eesmärke, tähendusi, ideaale, inimese suhte süsteemi maailma ja iseendaga ning loob ka stabiilsuse. isiksus, on enesearengu ja eneseteostuse aluseks.

Gümnaasiumieas tekib kutse- ja haridushuvide vahel üsna tugev seos. Elukutse valik aitab kaasa suhtumise muutumisele õppetegevusse. See loob õpilastele soodsad tingimused eriala psühholoogiliste iseärasustega tutvumiseks, s.o. nõuetega, mis kehtivad konkreetse elukutse inimese tähelepanu, vaatluse, mõtlemise, tahte, iseloomu ja muude psühholoogiliste omaduste kohta.

Gümnaasiumiõpilased liiguvad süstemaatiliselt erinevate akadeemiliste erialade teoreetiliste aluste omandamisele. Õppeprotsessi gümnaasiumis iseloomustab teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine erinevates õppeainetes, mõtestatud interdistsiplinaarsete seoste loomine, mis loob aluse kõige üldisemate loodusseaduste, ühiskonnaelu ja teadmiste valdamiseks.

Keskkoolieas tugevneb õpilase isiksuse sotsiaalne orientatsioon, tema vajadus ühiskonnale ja teistele inimestele kasu tuua.

Vanem kooliiga on oma vaadete ja suhete kujundamise, enesemääramise otsimise aeg. Just nii väljendub praegu gümnasistide iseseisvus. Kui teismelised näevad oma iseseisvuse avaldumist tegudes ja tegudes, siis vanemad kooliõpilased peavad iseseisvuse avaldumise kõige olulisemaks valdkonnaks just enda seisukohti, hinnanguid ja arvamusi.

Vanem koolilaps ei püüdle mitte ainult selle poole, et teda peetaks täiskasvanuks, vaid ta soovib, et teda tunnustataks tema originaalsuse, õiguse eest individuaalsusele. Nad muutuvad kriitilisemaks ja enesekriitilisemaks ning seavad täiskasvanute ja eakaaslaste moraalsele iseloomule kõrgeid nõudmisi. Õpilased seavad eriti kõrgeid nõudmisi oma klassikaaslaste moraalsetele omadustele.

Õppetegevus jääb vanema astme õpilase põhitegevuseks. Keskkooliõpilastel on võrreldes teismelistega suurem huvi õppimise vastu. See on tingitud sellest, et tekkimas on uus õppetöö motivatsioonistruktuur. Juhtival kohal on enesemääramise ja iseseisvaks eluks valmistumisega seotud motiivid. Need motiivid omandavad isikliku tähenduse ja muutuvad tõhusaks.

Õppetegevuse enda aluseks olevad motiivid, aga ka nende huvi õppe sisu ja protsessi vastu säilitavad oma jõu. Lisaks faktihuvile, mis on omane ka noorukieas, näitavad vanemad kooliõpilased üles huvi teoreetiliste probleemide, teadusliku uurimistöö meetodite ja iseseisva otsingutegevuse vastu keeruliste probleemide lahendamiseks.

Selline kognitiivne motivatsioon võib kehtida kõigi õppeainete, mis tahes ainete tsükli või eraldi õppeaine kohta. Vanemate kooliõpilaste kognitiivsete huvide selektiivsus on väga sageli seotud eluplaanide ja ametialaste kavatsustega, mis omakorda aitavad kaasa haridushuvide kujunemisele ja muudavad suhtumist õppetegevusse.

Vanemad õpilased tahavad alati tõde kindlaks teha. Neil hakkab igav, kui vaimu jaoks pole huvitavaid ülesandeid. Gümnaasiumiõpilasele selliste ülesannete andmine on küsimus, mis peaks õpetajat puudutama.

Vanemaid koolilapsi tõmbab analüüsiprotsess ja tõendamismeetodid mitte vähem kui konkreetne teave. Paljudele neist meeldib, kui õpetaja sunnib valima erinevate seisukohtade vahel ja nõuab teatud väidete põhjendamist; nad astuvad kergesti, isegi rõõmsalt vaidlema ja kaitsevad kangekaelselt oma seisukohta.

Niisiis, maailmavaate kujunemine, otsustusvõime sõltumatus, kasvavad nõudmised inimese moraalsele iseloomule, enesehinnangu kujunemine, eneseharimise soov - need on uued moodustised, mis ilmnevad keskkooliõpilase isiksuses.

Vanemate kooliõpilaste motivatsioonisfääri iseloomustab haridusprotsessis endas sisalduvate laiaulatuslike sotsiaalsete ja kognitiivsete motiivide kombinatsioon ja läbitungimine.

Gümnaasiumiõpilaste motivatsioonisfääri tunnused on järgmised: kognitiivsete motiivide suurem selektiivsus. Igat tüüpi tunnetuslikud motiivid muutuvad tähendust kujundavaks; huvi ülesannete vastu muutub sügavamaks, mõjutades mitte ainult aine seaduspärasusi, vaid ka teaduse aluseid; areneb kasvatuslik ja tunnetuslik motiiv kui huvi teoreetilise ja loova mõtlemise meetodite vastu; protseduurilise ja tõhusa õppimise motivatsiooni ühtsuse tekkimine; arenevad enesekasvatustegevuse motiivid ja meetodid.

Kaasaegsel gümnaasiumiõpilasel ületab vaimne ja füüsiline areng kõige sagedamini tema moraalse küpsuse arengut; uute - professionaalsete - motiivide sünd tuleneb nende poolt varem sooritatud individuaalsete tegude isikliku tähtsuse omandamisest kooliõpilaste jaoks (motiivi nihkumine eesmärgile). Motivatsioonide struktuuris hakkavad domineerima professionaalsed motiivid.

PEATÜKK 2. GÜMNAASIUMI ÕPPIMISE MOTIVATSIOON ARENDAMISE TUNNUSED

2.1 Õpimotivatsiooni uurimise meetodid

Motivatsiooniprobleemi ja keskkooliõpilaste uurimiseks on mitmed teadlased välja töötanud erinevaid meetodeid.

Õppimise ja õpilase motivatsiooni arendamise objektiivsus saavutatakse sellega, et õpetaja peab lähtuma mitte hinnangutest ja subjektiivsetest arvamustest, vaid faktidest. Peate suutma hankida fakte spetsiaalsete psühholoogiliste meetodite ja metodoloogiliste võtete abil. Õppimise objektiivsus suureneb, kui õpetaja täidab mitmeid tingimusi.

I. Õpilaste motivatsiooni uurimiseks kõige usaldusväärsemad ja õpetajatele vastuvõetavamad meetodid võivad olla:

a) Pikaajaline (nn longitudinaalne) õpe, sealhulgas õpetajate korduvate tegevuste ja õpilaste motivatsiooni erinevate ilmingute jälgimine.

b) Individuaalne kujundav eksperiment lisatunni vormis õpilasega erineva doseeritud abiga probleemide lahendamisel. Sellise tunni üldine käik on esitada kõrgendatud keerukusega ülesanne, seejärel õpetada õpilast vihjete abil ja esitada sarnane ülesanne, et tuvastada tunni õppemõju.

c) Kujundava individuaalse eksperimendi üks variante on asetada koolilapsed reaalse moraalse valiku, näiteks motiivide allutamise olukorda. Sellised olukorrad loob kas õpetaja meelega või kasutab õpetaja oskuslikult selliseid päriselus ettetulevaid olukordi.

d) Individuaalne kujundav eksperiment peaks toimuma dialoogi, õpetaja ja õpilaste vahelise koostöö vormis, milleks on õpetajal soovitav omandada nn. "dialoogilised tehnikad".

e) Iga ülaltoodud õppemeetod (individuaalne kujundav eksperiment, valikusituatsiooni seadmine) on parem riietuda tuttavõpilastele vormid regulaarselt läbi viidud õppekasvatustöö (suuline eksam, kirjalik eksam, individuaalne lisatund).

f) Õpetaja peab võrdlema erinevate metoodiliste võtete abil saadud andmeid õpilaste eluliste näitajatega.

II. Pärast teatud faktide hankimist erinevate meetoditega on oluline, et õpetaja oskaks neid õigesti tõlgendada ja tõlgendada. Selleks on motivatsiooni individuaalsete ilmingute hindamisel vaja omada mõningaid pidepunkte ja standardeid. Need sisalduvad motivatsiooniteooriates ja õppimise vanusega seotud omadustes. Samuti tuleb arvestada, kuidas motivatsioon ja õppeprotsess ise toimivad. Need õppimise ja motivatsiooni tunnused (nende tüübid, tasemed, etapid, omadused, ilmingud) moodustavad omamoodi parameetrite "võrgustiku", millele saab asetada ja hinnata õpilastes täheldatud tegelikke fakte. Ehk siis konkreetse õpilase motivatsiooni hindamisel ei piisa sellest, kui õpetaja ütleb, et “õppimishuvi on nõrk”, “ei taha õppida”, vaid tuleb nimetada, millest täpselt puudu jääb. motivatsioon, millised selle tasemed on välja arendamata jne.

III. Õppides ja õpilase motivatsiooni arendades on oluline näha mitte tema tardunud psühholoogilisi omadusi, s.t. mida õpilane on juba saavutanud, ja mis kõige tähtsam, motivatsiooni arendamise protsess, selle proksimaalse arengu tsoon. Seetõttu on oluline, et õpetaja tuvastaks mitte ainult ülesande õnnestumise, vaid ka lapse raskused selles; mitte ainult ei registreeri otsuse tulemust, vaid ka seda, kuidas seda saada; määrata mitte ainult tasemed, vaid ka üleminekud ühelt teisele.

IV. Psühholoogilist uurimist ja õpilaste motivatsiooni kujundamist saab läbi viia nii mitteharidusliku sisuga ülesannete (maleülesanded, mõistatused) kui ka haridusliku sisuga ülesannete (matemaatika, keeleline jne) puhul. Esimesed ülesanded on head, sest olles lastele võõrad, võrdsustavad kõik õpilased ja minimeerivad varasema kogemuse rolli. Viimased on olulised, sest võimaldavad meil kooliõpilasi õppida õppeprotsessi loomulikes tingimustes.

V. Õppimismotivatsiooni ei saa mitte ainult uurida, vaid ka "mõõta". See annab õppetööle suurema objektiivsuse ja võimaldab võrrelda kooliõpilaste erinevatel õppeetappidel sooritatavate ülesannete olemust.

VI. Õpetaja kavandab kujunemisprotsessi täpselt õpilase psühholoogilise uuringu tulemustest, võttes arvesse ülaltoodud nõudeid.

Teine oluline aspekt õppimise ja õpilase motivatsiooni kujundamise juures on tagada inimlik suhe õpetaja ja õpilase vahel. Sel juhul on soovitatav keskenduda järgmistele nõuetele:

1. Koolis õppimise põhiülesanne ei ole laste valimine, vaid nende vaimse arengu edenemise jälgimine, et korrigeerida avastatud kõrvalekaldeid, sh alles tekkivaid.

2. Konkreetse lapse psühholoogilisi omadusi uurides tuleb teda võrrelda mitte teiste lastega, vaid iseendaga, tema varasemate tulemustega ning hinnata teda tema individuaalse panuse järgi sellesse või teise saavutusse.

3. Õpetaja peab lähenema psühholoogilisele uurimisele ja õpilaste motivatsiooni kujundamisele optimistliku hüpoteesiga. See tähendab optimaalse tsooni kindlaksmääramist, kus laps, hoolimata näiliselt väikestest õnnestumistest, ilmutab suuremat huvi ja saavutab mõnevõrra suuremaid saavutusi kui teistes valdkondades.

4. Soovitatav on püüda väliselt identsete ilmingute poole (näiteks positiivse õppimise motivatsiooni puudumine), et näha selle erinevaid põhjuseid ja nende kombinatsiooni, mis on iga lapse jaoks unikaalsed (suutmatus õppida, eesmärgistamise oskuste puudumine ).

5. Väga oluline on õppimine ja motivatsiooni kujundamine mitte ainult alasooritatavates ja raskesti kasvatatavates õpilastes, vaid ka igas lapses, ka näiliselt jõukas lapses. Iga koolilapse motivatsiooni uurimisel tuleb välja selgitada tema kognitiivse sfääri seisund (õppimis- ja treenimisvõime, õppimisvõime ja treenitavus), motivatsioonisfäär (õppimissoov, motiivid), tahte- ja emotsionaalne sfäär (eesmärgid õppeaastal). õppimine, kogemused õppimise ajal). Igal õpilasel on soovitav omada põhjendatud plaan oma motivatsiooni arendamiseks.

6. Järelduse, hinnangu õpilase, tema omaduste kohta peab õpetaja sõnastama leebelt, lähtudes lapse positiivsetest külgedest ja võimalustest.

7. Kooliõpilaste õpimotivatsiooni uurimisel peab õpetajal olema psühholoogiline kirjaoskus. See hõlmab koos psühholoogilise teadlikkusega (arengu- ja kasvatuspsühholoogia teadvustamine selle meetodites) ka isikuomadusi, huvi teise inimese vastu, optimistlikku usaldust teise inimese võimete vastu, kõrget tolerantsi inimese erinevuste suhtes teistega.

8. Motivatsiooni kujundamine ei tähenda õpilasele valmis motiivide ja eesmärkide pähe panemist (see võib viia teise inimesega manipuleerimiseni), vaid tema viimist sellistesse tegevuse arendamise tingimustesse ja olukordadesse, kus kujuneksid välja soovitud motiivid ja eesmärgid. ja arendada, võttes arvesse ja kontekstis varasemaid kogemusi, individuaalsust.

2.2 Gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujundamise põhisuunad

Gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni kujundamise probleemile pühendatud teaduskirjanduse uuring näitas, et igas vanuses kooliõpilaste juhtiv tegevus on õppimine. Psühholoogid määravad ka iga kooliea juhtiva tegevuse vastavalt sellele, milliseid tegelikkuse aspekte koolilapsed õpingute käigus omandavad. 70ndatel XX sajand D. B. Elkonin pakkus välja vaimse arengu vanusepõhise periodiseerimise, mis põhineb juhtivate tegevuste muutumisel: mängud (koolieelikud), õppimine (algkoolilapsed), intiimne ja isiklik suhtlus (noorukid), haridus- ja kutsetegevus (noorukieas). Seega keskkoolieas (nn varane puberteet, mis hõlmab 15-17-aastaste laste arengut, mis vastab üldhariduskooli 10-11 klassi õpilaste vanusekategooriale), õpilased, üks või teine kraad on kaasatud uut tüüpi juhtivatesse tegevustesse - haridus- ja kutsealasse. Enamiku jaoks saab haridustegevus tulevaste eluplaanide elluviimise vahendiks. Selles etapis õppimine omandab vahetu elumõtte, kuna koolilapsed hakkavad reeglina selgelt mõistma, et omandatud teadmised ja oskused on tulevases tööelus inimväärse osalemise vajalik tingimus.

Tavaliselt iseloomustab sellel taustal keskkooliõpilaste vaimset aktiivsust üha kasvav üldistus- ja abstraktsioonitase, suurenev kalduvus nähtuste põhjuslikule seletamisele, oskus argumenteerida ja seisukohti tõestada, teha mõistlikke järeldusi ja seostada. uuritud faktid ja nähtused süsteemiks. Olulisi muutusi täheldatakse nende vaimse tegevuse stiilis, mis on olemuselt üha aktiivsem, sõltumatum ja loovam. Varase noorukiea peamiste neoplasmide hulgas peetakse kognitiivset huvi psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute vastu (G.I. Shchukina, F.K. Savina).

Õpilaste tunnetuslikke motiive mõjutavad pedagoogilised vahendid on autorite hinnangul erinevad õppematerjali sisu, õppemeetodite ja -vormide, visuaalsete ja tehniliste vahendite, õpetaja isiksuse ja klassi avaliku arvamusega seotud võtted. Positiivse õppimismotivatsiooni, sh kognitiivse huvi kujundamiseks on vaja ratsionaalselt kasutada selliseid vahendeid ja nende kombinatsioone, mis lühikese aja jooksul suudavad anda motivatsiooni arengus maksimaalse positiivse tulemuse. Kõik tehnikad, mis mõjutavad haridustegevust üldiselt ja eriti kognitiivseid motiive, võib jagada kaheks komponendiks:

Motivatsioon sisu järgi, mis hõlmab kõiki õppematerjali valiku, esitlemise, esitamisega seotud võtteid;

Motivatsioon on protsess, mis tähendab erinevate vahendite, meetodite, tehnikate kogumit, mis on seotud kooliõpilaste õppetegevuse korraldamisega.

Esimene asi, mis kooliõpilastele tunnetuslikku huvi pakub, on uued teadmised maailmast. Huvi äratab ja tugevdab õppematerjal, mis on õpilastele uus, tundmatu, rabab nende kujutlusvõimet ja paneb imestama. Üllatus on tunnetuse tugev stiimul, selle esmane element. Uudsus, ebatavalisus, üllatus, kummalisus, ebakõla varasemate ideedega – kõik need on meelelahutuse elemendid.

Meelelahutus on seotud asjade, nähtuste, protsesside huvitavate külgedega, mis mõjutavad õpilasi ja tekitavad üllatustunde, mis on kõigi teadmiste algus. Kuid nagu igal vahendil, võib ka meelelahutusel olla erinev mõju olenevalt paljudest kasutustingimustest. Seetõttu ei saa kognitiivset huvi õppematerjali vastu kogu aeg säilitada ainult eredad faktid ja selle atraktiivsust ei saa taandada sellele, mis üllatab ja hämmastab kujutlusvõimet. Kuna tegemist on mööduvate nähtustega, võib uuritava materjali meelelahutusliku poolega seotud tehnikate põhjendamatult sage kasutamine viia täiesti vastupidiste tulemusteni. Teadmishuvi tekkimisele aitab lisaks meelelahutusele kaasa teaduse viimaste saavutuste näitamine ning esitatava materjali sisu lähendamine teaduse ja tehnika olulisematele avastustele. On erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis võimaldavad tagada, et sisu avaldab mõju õpilaste kognitiivsete huvide kujunemisele ja arengule.

Kasutades erinevaid tehnikaid, olukordi, eredaid fakte, mis kutsuvad esile positiivse emotsionaalse seisundi. Elusituatsioonide analüüs. Gümnaasiumiõpilastel on oluline teada põhjuseid, miks neil palutakse mõnda konkreetset probleemi lahendada või konkreetset teemat uurida. Need põhjused peaksid olema nende jaoks olulised ja seetõttu on oluline teatud teema uurimisel valida ülesanded, millel on otsene seos eluga ja millega võib kokku puutuda paljudel õpilastel ning need ei tohiks olla lihtsalt igapäevasituatsioonid, vaid lähedased olukorrad. gümnasistide huvitegevused ja eluprobleemid . Oluline on näidata kirjeldatud eluprobleemi lahendamise võimalikkust, kasutades tunnis omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi. Uuritava materjali isiklik tähtsus.

Paljud keskkooliõpilased püüavad teha erialavaliku võimalikult varakult. Ja kui selline valik on juba tehtud, siis keskenduvad nad täielikult ainult nendele õppeainetele, mis on otseselt seotud nende tulevase elukutsega. Õpilased kulutavad vähem aega muudele õppeainetele ja pingutavad nende õppimisega vähem. Seetõttu on õppematerjali esitamisel oluline pöörata tähelepanu võimalusele rakendada omandatud teadmisi konkreetses erialases valdkonnas. Neil õpilastel, kes pole veel elukutset valinud, aitab sellist valikut teha huvitav õppematerjali esitlus, mis näitab selle rakendusvõimalusi ja olulisust tänapäeva maailmas.

Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi õpilastele huvi pakkuda. Ja siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - tegevusprotsess ise.

Õppematerjal imendub palju paremini, kui selle hankimiseks on veidi tööd tehtud ja raskused ületatud. Seetõttu on sellise töö korraldamiseks võimalik kasutada vastuolusid olemasolevate teadmiste ja konkreetsete probleemide lahendamise võimete vahel. Rollimänguline lähenemine. Võimalus tegutseda teise inimese või objekti rollis võimaldab õpilasel näidata oma loomingulisi võimeid, murda välja jäikadest piiridest, vaadata olukorda teisest küljest ning seeläbi materjali paremini mõista ja omastada. Mängud, võistlused, ristsõnad, mõistatused jne. Igas vanuses õpilastel on raske teatud materjalile pikka aega tähelepanu säilitada või sama tüüpi tegevusega tegeleda, nii et erinevate mänguhetkede või -ülesannete kasutamine tundides võimaldab teil stressi maandada ja samal ajal parandada. õppematerjalide assimilatsioon. Selle põhjuseks on eredad emotsionaalsed kogemused, mida õpilased mänguolukordades kogevad.

Informatiseerimise, sh ühiskonna ja hariduse arvutistamise tulemusena tekivad uued, ebatraditsioonilised õppevormid - kaugõpe, mil õpetajat ja õpilasi eraldab ruum. Didaktikas õppimist mõistetakse kui õpetaja ja õpilaste vahelist suhtlust. See on kaheosaline protsess. Sellest tulenevalt eeldatakse kaugõppe puhul, et selles protsessis ja nende suhtluses on õpetaja ja õpilased. Kaugõpe tagab süsteemse ja tõhusa interaktiivsuse mitte ainult õpetaja ja õpilaste, vaid ka õpilaste endi vahel. Interaktsioon toimub arvutitelekommunikatsiooni baasil. Mõned kaugõppe mudelid, näiteks päevase õppe ja kaugõppe integreerimine, on nüüdseks koolihariduses laialdaselt kasutusel (erikursused, kursuste kasutamine teadmiste süvendamiseks, teadmistelünkade kõrvaldamiseks).

Arvestades hariduse ja ühiskonna informatiseerumise tempot, peavad koolilõpetajad edukaks ja mugavaks täiskasvanuikka jõudmiseks vastama paljudele nõuetele. Nende nõuete hulka kuuluvad: oskus õppida, iseseisvalt seada ja saavutada eesmärke, omandada uusi teadmisi, orienteeruda ümbritseva sotsiaalse keskkonna kiiresti muutuvates tingimustes, oskuslikult töötada teabega ja oskust adekvaatselt valida vahendeid määratud probleemide lahendamiseks. Õpetaja peab teadma, milliste meetodite, meetodite, vahendite abil on võimalik mõjutada püsivate kognitiivsete õpimotiivide kujunemist kooliõpilastel, sealhulgas kognitiivset huvi kui kognitiivsete vajaduste kõrgeimat arengutaset, et selgelt mõista õppimise mehhanismi. õpilase kognitiivse huvi kujundamine ning ka erinevate meetodite optimaalne kasutamine erinevates olukordades.

Iga õpilast, olenemata valitud õppesuunast, mõjutavad mitmesugused motiivid. Kõige sagedamini mõjutavad õpilasi sotsiaalsed motiivid: kursuse valimine, mis aitab valmistuda koolieksamiteks või ülikooli astumiseks ning enamasti juhinduvad õpilased oma vanemate arvamustest ja valikutest. Sellises olukorras, kui mõju õpilasele tuleb väljastpoolt, on suur tõenäosus, et õpitulemus ei vasta nõutavale tasemele.

Seega on õpetamisel õpilaste motivatsiooni, kognitiivsete motiivide kujunemise probleem üsna terav. Praegu probleemi uurimine jätkub, kuna õppimise liikumapanev jõud on motivatsioon.

KOKKUVÕTE

Õpetajad seisavad sageli silmitsi vanemate kooliõpilaste õpihimu ja huvide ebastabiilsusega erinevates õppeainetes. Negatiivse suhtumise tegurid õpetamisse võivad olla nii subjektiivsed kui ka objektiivsed põhjused. Näiteks õpetaja enda tegevus:

Õppematerjal ei aita kaasa uudishimu säilitamisele, ei vasta õpilaste vaimse arengu tasemele, olemasolevate teadmiste tasemele;

Töövõtted ja -meetodid ei vasta laste aktiivsuse ja iseseisvuse äratamisele;

Motivatsioonivahendid ei vasta õppimisse negatiivse suhtumise põhjustele.

Seda kõike peab õpetaja teadma, et positiivse motivatsiooni kujunemine õppetegevuses õnnestuks.

Kognitiivse huvi areng läbib kolm peamist etappi: situatsiooniline, uudsuse tingimustes tekkiv tunnetuslik huvi; jätkusuutlik huvi tegevuse teatud ainesisu vastu; kognitiivse huvi kaasamine indiviidi üldisesse orientatsiooni, tema elueesmärkide ja plaanide süsteemi.

Motivatsioon on kasvatustegevuse eriti oluline ja spetsiifiline komponent, mille elluviimise kaudu on võimalik kujundada kooliõpilaste õppetegevust tervikuna.

Motivatsiooni kaudu muutuvad pedagoogilised eesmärgid kiiresti õpilaste vaimseteks eesmärkideks; sisu kaudu kujundatakse õpilastes teatud suhtumine õppeainesse ja realiseerub selle väärtus lapse isikliku, sh intellektuaalse arengu jaoks; pedagoogilise suhtluse vahendite stimuleerivate funktsioonide abil värskendatakse ja omandatakse haridussituatsioone; õppetegevuse ja selle tulemuste süsteemset jälgimist kasutatakse vastutuse tekitamiseks ja korrigeerivate otsuste tegemiseks.

Motivatsiooni kujundamine aine õppimiseks on keeruline ülesanne, mille lahendamine määrab kooliõpilaste õppetegevuse tulemuslikkuse. Pedagoogikas ja psühholoogias on välja töötatud üldkäsitlused õpilaste motivatsiooni kujundamiseks. On kindlaks tehtud, et õppetegevuse motivatsioon avaldub nii õppematerjali sisus kui ka tunnetusliku tegevuse korralduses. Psühholoogide hinnangul aitab kognitiivse tegevuse aktiveerimine kaasa motivatsiooni kujunemisele.

Kooliõpilaste haridusmotivatsiooni arendamise üldine tähendus on õpilaste üleviimine negatiivse ja ükskõikse õppimissuhtumise tasanditelt positiivse õppimise suhtumise küpsetesse vormidesse - tõhusasse, teadlikku, vastutustundlikku. Kujundamise objektiks tuleks pidada kõiki motivatsioonisfääri komponente ja õppimisvõime kõiki aspekte. Nimelt:

Sotsiaalsed ja kognitiivsed motiivid, nende sisu ja dünaamilised omadused;

Eesmärgid ja nende omadused (uus, paindlik, paljulubav, jätkusuutlik, mittestereotüüpne);

Emotsioonid (positiivsed, stabiilsed, valikulised, reguleerivad tegevused);

Õppimisvõime ja selle tunnused (teadmised, kasvatustegevuse seisund, õpivõime).

Gümnaasiumiõpilaste õppetegevus peab vastama järgmistele nõuetele:

a) assimilatsiooni objektiks peaksid olema teoreetilised mõisted;

b) assimilatsiooniprotsess peaks kulgema nii, et mõistete päritolu tingimused oleksid lastele nähtavad;

c) assimilatsiooni tulemuseks peaks olema konkreetse õppetegevuse kujunemine, millel on oma eriline struktuur selliste komponentidega nagu õpisituatsioon, ülesanne, õpitoimingud, kontrolli- ja hindamistoimingud.

Kõigi nende tingimuste järgimine aitab kaasa sisemise motivatsiooni ja kognitiivsete huvide kujunemisele.

KASUTATUD VIITED

1.Aminov N.A. Pedagoogiliste võimete diagnostika. M.: Kirjastus “In-t prakt. psühhol.”, 1997. - 139 lk.

2. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. - M: Pedagoogika, 1989. - 192 lk.

3. Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Peterburi: Peeter, 2001. - 304 lk.

4. Vartanova I. I. Õppetegevuse motivatsiooni probleem // Vestn. Moskva un-ta. Ser. 14. Psühholoogia. 2000. nr 4.

5. Dubovitskaja T.D. Psühholoogiline diagnostika kontekstuaalses õppes. - M.: RITs MGOPU im. M.A. Sholokhova, 2003. - 80 lk.

6.Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: kaasaegne tõlgendus. - M., 2001. - 192 lk.

7. Iljin E.P. Motivatsioon ja motiivid. - 2. väljaanne - Peterburi: Peeter, 2002. - 512 lk.

8.Kadzhaspirova G.M. Pedagoogika. Õpik. M.: Yurayt, 2014. - 719 lk.

9. Klevetova T.V. Gümnaasiumiõpilaste saavutusmotivatsiooni kujunemine füüsika õppimise protsessis. Abstract, Volgograd, 2004. - 31 lk.

10. Lerner I.Ya. Õpetamise didaktilised alused. - M.: Pedagoogika, 1981. - 186 lk.

11.Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. - M.: Haridus, 1983. - 96 lk.

12.Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õpimotivatsiooni kujunemine. - M.: Haridus, 1990. - 192 lk.

13. Maslow A. Motivatsioon ja isiksus. Peterburi: Euraasia, - 1999. - 479 lk.

14. Üldine psühhodiagnostika // Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stalin. - M: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1987. - Lk 68-70.

15. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad / toim. Smirnova S.A. - M., 2000. - 512 lk.

16. Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused: 2 köites T. 1. - M.: Pedagoogika, 1989. - 328 lk.

17. Friedman L.M. Üldhariduse psühhopedagoogika: käsiraamat õpetajatele. - M.: Kirjastus “In-t prakt. psühhol.”, 1997. - 288 lk.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Gümnaasiumiõpilaste haridusmotivatsiooni eripära. Ärevuse mõiste psühholoogias, selle mõju õpilaste tulemustele. Empiirilise uurimistöö meetodid õpilaste ärevuse taseme ning haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni tüübi väljaselgitamiseks.

kursusetöö, lisatud 15.10.2015

Noorukiea psühholoogilised omadused. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas kui üks kaasaegse kooli probleeme. Õppetegevuse peamised motiivid. Gümnaasiumiõpilaste emotsionaalse suhtumise uuring õppimisse.

abstraktne, lisatud 15.05.2015

Õppimismotiivide kujundamine on tingimuste loomine koolis õppimise sisemiste motivatsioonide (motiivid, eesmärgid, emotsioonid) tekkeks. Motiivide ja motivatsiooni selgitamise käsitlused, noorukite suhtumine kooli. Õppetegevuseks motivatsiooni kujundamise viisid.

test, lisatud 15.01.2011

Isikliku motivatsiooni sisu ja struktuuri arvestamine; selle kujunemise tunnused noorukitel ja noortel täiskasvanud õpilastel. Gümnaasiumiõpilaste kutsetegevuse motivatsioonikomplekside eksperimentaalse uuringu läbiviimine.

kursusetöö, lisatud 28.11.2011

Motivatsioon edu saavutamiseks ja ebaõnnestumiste vältimiseks psühholoogide töös. Gümnaasiumiõpilaste edu saavutamise motivatsiooni tunnused. Meetodid vanemate noorukite agressiivsuse taseme ja saavutusmotivatsiooni taseme vahelise seose eksperimentaalseks uurimiseks.

lõputöö, lisatud 30.06.2012

Mõistete "motiiv" ja "motivatsioon" psühholoogiline analüüs. Õpimotivatsiooni tunnused üleminekul keskastme juhtkonnale. Kooliõpilaste haridusmotivatsiooni kujundamise meetodid. Õpimotivatsiooni kujunemise diagnostika. Haridusmotivatsiooni meetodite rakendamine.

lõputöö, lisatud 13.10.2011

Motivatsioon õppetegevuseks. Viis õpimotivatsiooni taset. Koolimotivatsiooni languse põhjused. Õpimotiivide arendamine. Koolituse sisu, motivatsiooni struktuur. Kooliõpilaste õpimotivatsiooni kujunemine. Motivatsiooni kujundamine tunni üksikutes etappides.

kursusetöö, lisatud 08.03.2009

Õpimotivatsiooni probleem psühholoogilises uurimistöös. Õppematerjali sisu roll õppimise motivatsioonis. Õppetegevuse korraldamine kui üks motivatsiooni kujundamise viise. Hindamise tähtsus nooremate kooliõpilaste haridusmotivatsioonis.

kursusetöö, lisatud 05.10.2011

Motivatsiooniprobleemi väide psühholoogias. Kakskeelsuse olemus ja mõiste. Gümnaasiumiõpilaste võõrkeele omandamise psühholoogia. Gümnaasiumi kakskeelsete õpilaste isiksuse motivatsioonisfääri psühholoogiliste omaduste empiiriline uurimus.

lõputöö, lisatud 31.05.2009

Gümnaasiumiõpilaste kooliedu olemus ja ebaõnnestumise tegurid. Klassivälise tegevuse mõiste ja vahendid, selle tähtsus teadliku õpihoiaku kujunemisel, tunnetuslike huvide kujunemisel ja vaimse töö kultuuri valdamisel.

Eelvaade:

ÕPPIMISE MOTIIVID

Sissejuhatus………………………………………………..3
Motiiv ja motivatsioon…………………………………………4
Õpetamismotiivide tüübid………………………………......5-6
Kasvatusmotiivide olemus…………………………..…..6-7
Haridusmotivatsiooni allikas…………………………….7-8
Motiivide klassifikatsioon E.P. Iljini järgi………………8-9
Õppetegevuse motiivide kujundamine………9-11
Järeldus…………………………………………………………11
Viited……………………………………..12

Sissejuhatus

Motivatsioon on psühholoogia ja pedagoogika üks põhilisi ja pakilisemaid probleeme. See on juhtiv tegur indiviidi tegevuse, tema käitumise ja tegevuse reguleerimisel ning pakub sellest tulenevalt õpetajale erakordset huvi.

Iga õpetaja jaoks on oluline, et tema õpilased osaleksid koolis huvi ja sooviga. Kuid mõnikord tuleb kohata õpilasi, kellel on välja kujunemata teadmistevajadus ja negatiivne suhtumine õppetegevusse. Selles olukorras ei saa õppeprotsessi edukaks nimetada.

Seega on võimatu luua tõhusat pedagoogilist suhtlust lapse, teismelise või noormehega, võtmata arvesse nende motivatsiooni omadusi. Kooliõpilaste objektiivselt identsed tegevused võivad varjata täiesti erinevaid põhjuseid. Teisisõnu, sama teo motiveerivad allikad, selle motivatsioon võivad olla täiesti erinevad. Seetõttu seisab õpetaja ees ülesandeks seda õpilaste seas uurida, kujundada ja arendada.

Õppetegevuse motiiv ja motivatsioon

On hästi teada, et inimeste käitumist määrab harva üksainus motiiv. Enamasti on neid mitu. Need võivad olla ideaalid, unistused, tunded, püüdlused, huvid ja palju muud. Motiivid liigitatakse neid põhjustavate vajaduste tüüpide ja nende realiseerumise tegevuse konkreetse sisu järgi.

Motiivi ja motivatsiooni teema on hariduspsühholoogias väga hästi arenenud ja see tekitab kummalisel kombel teatud raskusi selle teema valdamisel, kuna psühholoogidel on sageli samas küsimuses mitu erinevat arvamust ja seetõttu erinevad meetodid selle tuvastamiseks, mis - või fakt. . Näib, et ainus viis nende raskuste lahendamiseks on määrata kindlaks oma seisukoht selles probleemis ja valida oma töö jaoks need mõisted, need meetodid, mis on arusaadavad ja lähedasemad õpetamise "stiilile".

Probleemi paremaks mõistmiseks on soovitatav kokku leppida mõistete “motiiv” ja “motivatsioon” üheselt mõistetavates definitsioonides, kuigi psühholoogias on nende mõistete definitsioonid erinevad.

Niisiis: mis on "motiiv"?

Motiiv on see, mis tegevust motiveerib

(on vajaduse avaldumise vorm).

Mis on "motivatsioon"?

Motivatsioon on enda ja teiste motiveerimise protsess

tegevustele isiklike eesmärkide saavutamiseks.

Õpetamismotiivide tüübid

Õppimise motiiviks on õpilase keskendumine õppetegevuse erinevatele aspektidele. Näiteks kui õpilase tegevus on suunatud uuritava objektiga (keeleline, matemaatiline, bioloogiline jne) töötamisele, siis enamasti saame nendel juhtudel rääkida erinevat tüüpi kognitiivsetest motiividest. Kui õpilase tegevus on õppimise käigus suunatud suhetele teiste inimestega, siis reeglina räägime erinevatest sotsiaalsetest motiividest. Teisisõnu, mõnda õpilast motiveerib rohkem õppimise käigus toimuv õppimisprotsess, teisi aga suhted teiste inimestega õppimise ajal.

Sellest lähtuvalt on tavaks eristada kahte suurt motiivide rühma:

1) õppetegevuse sisu ja selle elluviimise protsessiga seotud tunnetuslikud motiivid;

2) sotsiaalsed motiivid, mis on seotud õpilase erinevate sotsiaalsete suhtlustega teiste inimestega.

Neid motiivide rühmi on kirjeldatud psühholoogilises kirjanduses (JÄRJEMÄRKUS: Vt: Yakobson P. M. Inimkäitumise motivatsiooni psühholoogilised probleemid. M., 1969; Uuring laste ja noorukite käitumise motivatsioonist / Ed. L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhnaya . M ., 1972 Õpetamise motivatsioon / Toim.

Esimese suure motiivide rühma võib jagada mitmeks alarühmaks:

1) laiad kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises uute teadmiste omandamisele. Need erinevad ka tasemete poolest (JÄRVALMÄRKUS: Vt: Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. M., 1979, lk 97.). Need tasemed määrab teadmiste vastu huvi sügavus. See võib olla huvi uute meelelahutuslike faktide, nähtuste vastu või huvi nähtuste oluliste omaduste, esimeste deduktiivsete järelduste vastu või huvi õppematerjali mustrite, teoreetiliste põhimõtete, võtmeideede jne vastu;

2) hariduslikud ja kognitiivsed motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste orienteerumises teadmiste omandamise meetodite valdamisele: huvi teadmiste iseseisva omandamise meetodite, teaduslike teadmiste meetodite, kasvatustöö eneseregulatsiooni meetodite vastu, nende hariduse ratsionaalne korraldamine. töö;

3) eneseharimise motiivid, mis seisnevad kooliõpilaste keskendumises teadmiste omandamise meetodite iseseisvale täiustamisele.

Teine suur motiivide rühm - sotsiaalsed motiivid - jaguneb samuti mitmesse alarühma:

1) laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis koosnevad soovist omandada teadmisi, et olla kasulik kodumaale, ühiskonnale, soovist täita oma kohust, arusaamises õppimisvajadusest ja vastutustundest. Siin on suure tähtsusega sotsiaalse vajaduse ja kohustuse teadvustamise motiivid.

Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid võivad hõlmata ka soovi valmistuda hästi valitud erialaks;

2) kitsad sotsiaalsed, nn positsioonilised motiivid, mis seisnevad soovis võtta teatud positsioon, koht suhetes teistega, saada nende heakskiitu, teenida neilt autoriteeti.

Neid motiive seostatakse inimese laialdase suhtlemisvajadusega, sooviga saada rahulolu suhtlusprotsessist, suhete loomisest teiste inimestega, emotsionaalselt laetud suhtlusest nendega.

Mõnikord avaldub positsiooniline motiiv õpilase soovis olla esikohal, olla üks parimaid, mille puhul mõnikord räägitakse "prestiižsest motivatsioonist".

Haridusmotiivide olemus

Õppetegevuse stiimuliks on süsteemmotiivid, orgaaniliselt, sealhulgas:

Kognitiivsed vajadused;

Eesmärgid;

Huvid;

Püüdlused;

Ideaalid;

Motiveerivad hoiakud, mis annavad sellele aktiivse ja suunatud iseloomu, sisalduvad struktuuris ja määravad selle sisu ja semantilised tunnused.

Nimetatud motiivide süsteem moodustab haridusmotivatsiooni, mida iseloomustab nii stabiilsus kui dünaamilisus.
Domineerivad sisemised motiivid määravad jätkusuutlikkusehariduslik motivatsioon , selle peamiste alamstruktuuride hierarhia. Sotsiaalsed motiivid määravad motiivide pideva dünaamika, mis loovad üksteisega uusi suhteid.A.K. Markova märgib, et motivatsiooni kujunemine „ei ole pelgalt positiivse suhtumise suurenemine või negatiivse õpihoiaku süvenemine, vaid motivatsioonisfääri struktuuri, selles sisalduvate motiivide aluseks olev komplikatsioon, uute, küpsemate tekkimine, mõnikord vastuolulised suhted nende vahel.

Tema arvates võivad motiivide omadused olla:

Dünaamiline, mis on seotud lapse psühhofüsioloogiliste omadustega (motiivi stabiilsus, selle tugevus ja tõsidus, ümberlülitatavus ühelt motiivilt teisele, motiivide emotsionaalne värvimine) jne.

Haridusmotivatsioon on määratletud kui teatud tüüpi motivatsioon, mis sisaldub teatud tegevuses - antud juhul õpetamises, kasvatustegevuses.
Haridusmotivatsioon võimaldab areneval isiksusel määrata mitte ainult õppetegevuse suuna, vaid ka viisid erinevate õppetegevuse vormide rakendamiseks ning kaasata emotsionaalset-tahtlikku sfääri. See toimib olulise mitmefaktorilise määranguna, mis määrab igas ajavahemikus õppimissituatsiooni eripära.

Nagu iga teinegi tüüp, määrab haridusmotivatsiooni mitmed tegurid, mis on spetsiifilised selle tegevusega, millesse see kuulub:

Haridussüsteemi olemus;

Pedagoogilise protsessi korraldus haridusasutuses;

õpilase enda omadused (sugu, vanus, intellektuaalse arengu ja võimete tase, püüdluste tase, enesehinnang, suhtlemise iseloom teiste õpilastega jne);

Õpetaja (õpetaja) isikuomadused ja eelkõige tema suhete süsteem õpilasega, pedagoogilise tegevusega;

Akadeemilise aine spetsiifika.

Õpimotivatsiooni allikad

Õppetegevus on multimotiveeritud, kuna õpilase tegevusel on erinevad allikad. Tavapärane on eristada kolme tüüpi tegevusallikaid:

Sisemine;

Väline;

Isiklik.

Haridusmotivatsiooni sisemiste allikate hulka kuuluvad kognitiivsed ja sotsiaalsed vajadused (soov sotsiaalselt heakskiidetud tegude ja saavutuste järele).
Õppemotivatsiooni välised allikad määravad õpilase elutingimused, mille hulka kuuluvad nõuded, ootused ja võimalused. Nõuded on seotud vajadusega järgida sotsiaalseid käitumis-, suhtlemis- ja tegevusnorme. Ootused iseloomustavad ühiskonna suhtumist õppimisse kui käitumisnormi, mis on inimese poolt aktsepteeritud ja võimaldab ületada õppetegevuse läbiviimisega seotud raskusi. Võimalused on objektiivsed tingimused, mis on vajalikud õppetegevuse arendamiseks (kooli, õpikute, raamatukogu jms kättesaadavus).
Isiklikud allikad. Nimetatud õppetegevust motiveerivate tegevusallikate hulgas on isiklikud allikad erilisel kohal. Nende hulka kuuluvad huvid, vajadused, hoiakud, standardid ja stereotüübid ning muud, mis määravad enesetäiendamise, enesejaatuse ja eneseteostuse soovi õppe- ja muudes tegevustes.
Haridusmotivatsiooni sisemiste, väliste ja isiklike allikate koosmõju mõjutab õppetegevuse olemust ja selle tulemusi. Ühe allika puudumine viib haridusmotiivide süsteemi ümberkorraldamiseni või nende deformeerumiseni.

Motiivide klassifikatsioon E. P. Iljini järgi

Motiivi eripära mõistmiseks on vaja need vanusega korreleerida. Motivatsiooni mõjutavad laste vanuselised iseärasused. Näiteks kooliõpilaste valmidus alluda täiskasvanute nõudmistele väheneb järsult 4.–7. klassini, mis viitab välise rolli vähenemisele ja sisemise motivatsiooni tõusule. Kahjuks võtavad seda tõsiasja nii lapsevanemad kui ka õpetajad harva arvesse.

Nüüd on huvitav näha, kuidas vanus motiveerib õpilase õppetegevust. Allpool esitan tabeli, mis näitab vanust ja vanusele vastavat motiivi (tabel on koostatud ülevaatena ja motiive on sihilikult lihtsustatud ja mõnda pole isegi lisatud, kuna selle tabeli peamine eesmärk on näidata veel üht klassifitseerimise põhimõtet , samuti näidata seost vanuse ja motiivi vahel).

Tabel “Õppetegevuse motiivid”

Vanus/Rühm	Motiiv
Esimese klassi õpilased (koolieelikud)	huvi õppimise vastu üldiselt soov täiskasvanuks saada
Nooremad koolilapsed	õpetaja nõuete vaieldamatu täitmine (st enamuse jaoks sotsiaalne motivatsioon); saadud hinded; prestiižne motiiv; kognitiivne motiiv (väga harv).
Keskklassid	püsiv huvi konkreetse aine vastu üldise õpimotivatsiooni languse taustal; tundides käimise motiiv on “mitte sellepärast, et sa tahad, vaid sellepärast, et sa pead”; väljastpoolt õppimise motiivi pidev tugevdamine on vajalik julgustamise, karistamise, hinnete näol; vajadus oma isiksuse omaduste tundmise ja hindamise järele; peamiseks motiiviks on soov leida oma koht kaaslaste seas (soovitav koht eakaaslaste hulgas); motivatsiooni tunnuseks on teismeliste hoiakute olemasolu.
Vanemad klassid	Peamine motiiv on vastuvõtuks valmistumine.

Nagu sellest tabelist näha, muutub motiiv vanusega ja muutub, kuna vajadused muutuvad. Teen ettepaneku vaadata motiivi ja vajaduse vahelist suhet ning näha, kui selgelt vajadus motiivi määrab.

Õppetegevuse motiivide kujundamine

Õppetegevuse motiivide kujundamiseks kasutatakse kogu õppetegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodite arsenali:

Verbaalne

Visuaalsed ja praktilised meetodid

Paljunemis- ja otsingumeetodid

Induktiivsed ja deduktiivsed meetodid

Iseseisva õppe või töötamise meetodid õpetaja juhendamisel.

1) Jutt, loeng, vestlus võimaldab õpilastel selgitada õppimise olulisust nii sotsiaalselt kui ka isiklikult - soovitud eriala omandamiseks, aktiivseks ühiskonna- ja kultuurieluks ühiskonnas. Hele, kujutlusvõimeline lugu tõmbab tahtmatult õpilaste tähelepanu tunni teemale.

2) Üldtuntud on visualiseerimise ergutav mõju, mis tõstab koolinoorte huvi uuritavate küsimuste vastu ja äratab uusi jõude, mis võimaldavad väsimusest jagu saada.

3) Probleemiotsingu meetoditel on väärtuslik ergutav mõju juhul, kui probleemsituatsioonid on kooliõpilaste reaalsete haridusvõimaluste tsoonis, s.o. saadaval isevolitamiseks. Sel juhul on õpilaste õppetegevuse ajendiks soov ülesanne lahendada.

4) Teatud tingimustel on deduktiivsetel ja induktiivsetel meetoditel ergutav toime.

5) Kooliõpilasi inspireerib alati iseseisva töö elementide toomine õppeprotsessi, kui loomulikult on neil selle edukaks sooritamiseks vajalikud oskused ja võimed. Sel juhul on õpilastel stiimul täita ülesanne õigesti ja naabrist paremini.

Seega on igal haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamise meetoditel samal ajal mitte ainult informatiivne ja hariv, vaid ka motiveeriv mõju. Selles mõttes võime rääkida mis tahes õpetamismeetodi motiveerivast funktsioonist. Pedagoogikas on kogunenud suur arsenal meetodeid, mis on spetsiaalselt suunatud positiivsete õppimismotiivide arendamisele, kognitiivse tegevuse stimuleerimisele, aidates samal ajal rikastada kooliõpilasi haridusteabega. Sel juhul tuleb esile stimuleerimisfunktsioon, mis hõlbustab kõigi teiste õppemeetodite kasvatusliku funktsiooni rakendamist. Õppimise stimuleerimise ja motiveerimise meetodite probleemi puhul on väga oluline, et psühholoogid tuvastaksid üksmeelselt kaks peamist õppimise motiivide rühma: kognitiivse huvi motiivid ja sotsiaalse plaani motiivid, mida saab lühidalt ja täpsemalt nimetada motiivideks. sotsiaalsest kohustusest ja vastutusest. Pealegi ei puuduta kohuse ja vastutuse motiivid mitte ainult laiaulatuslikku ühiskondlikku plaani – kohusetunnet kodumaa ees, vaid ka vastutust meeskonna, õpetajate, vanemate ja enda ees, soovi saada nende hinnangut, heakskiitu, soovi võtta endale õigus. klassi kasvatusmeeskonnas koht. Pedagoogikas ja õppemetoodikas on juba ammu kujunenud arvamus, et teema uurimisele lähenedes tuleb konkreetselt töötada selle nimel, et tekitada õpilastes huvi selle õppimise vastu. Tema omas

Sel eesmärgil kasutati omal ajal aktiivselt mõisteid „tunni intrigeeriv algus“, „tunni emotsionaalne algus“, „tähelepanu suurendamine uuele teemale“ jne.

Paljud õpetajad ei jäta isegi praegu kasutamata võimalust tunni algus hoolikalt läbi mõelda, et see köidaks lapsi oma ebatavalisuse, heleduse ja hämmastavusega, mis võimaldab neil seejärel uue materjali õppimist edukalt korraldada. Selleks on vaja kõigis õpetajates aktiivselt arendada oskust kasutada väga erinevaid õppimise stimuleerimise ja motiveerimise meetodeid.

Järeldus

Motiivide uurimine võimaldab kõige täielikumalt iseloomustada inimest üldiselt ja eriti kasvavat inimest. Tegelikult seletab juba teadmine sellistest koolilapse käitumismotiividest nagu huvid lapse ja teismelise suhtlemise iseärasusi. Suhtumise konkreetsesse õppeainesse määravad muidugi suuresti õpetaja isikuomadused, erudeeritus, materjali huvitava esitamise oskus ja metoodiline oskus. Kuid koos sellega ilmneb ka teine, väga iseloomulik sõltuvus. Suhtumine konkreetsesse õppeainesse sõltub selle sotsiaalsest tähtsusest, täpsemalt koolilaste arusaamadest selle olulisuse kohta, mis kahjuks pole kaugeltki alati õiged. Õpetaja jaoks on väga oluline teada, milline on õpilaste käitumise ja õpetamise motiivide sotsiaalne väärtus ja tähendus. Ilmselgelt tuleks otsida hoopis teistsugust pedagoogilist lähenemist teismelisele, kes õpib hästi ainult seetõttu, et teda ajendab hirm karistuse ees, või tema sõbrale, kes on teemasse ennastsalgavalt kirglik.

Pole vaja korrata üldtuntud, kuid mitte alati teadvustatud tõde, et õpetaja üheks põhiülesandeks esimesest kuni lõpuklassini on visalt ja kannatlikult kujundada sisukaid ja ühiskondlikult olulisi motiive, mis suunaksid mitte ainult kooli, vaid ka koolis ja koolis. vaid ka kogu inimese järgnevat elu .

Kirjandus

Aseev, V.G. Motivatsioon õpitegevuseks ja isiksuse kujunemiseks Tekst. / V.G. Aseev. M., 1976. - 223 lk.
Gorjanina, V.A. Suhtlemispsühholoogia: õpik üliõpilastele / V.A. Gorjanina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005. - 416 lk.
Kovaljov, V.I. Käitumise ja tegevuse motiivid / V.I. Kovaljov. - M.: Nauka, 1988. - 191 lk.
Markova, A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine: Raamat. õpetajale / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Haridus, 1990. - 191 lk.
Jakunin, V.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik / V.A. Jakunin. - Peterburi: Kirjastus Mihhailov V.A.: Kirjastus "Polius", 2000. - 349 lk.

Gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsiooni uurimise meetodid

Küsimustik

Täisnimi ______________________Klass __________

Lugege hoolikalt läbi iga lõpetamata lause ja kõik võimalikud vastused sellele. Tõmba alla kaks vastusevarianti, mis langevad kokku sinu enda arvamusega.

I. 1. Vajan kooliharidust ja teadmisi, et...

a) hilisem eluiga;

b) vastuvõtt ülikooli, täiendõpe;

c) minu üldine areng, paranemine;

d) tulevane elukutse;

e) orienteerumine ühiskonnas (elus üldiselt);

f) karjääri loomine;

g) algkvalifikatsiooni omandamine ja tööle saamine.

2. Ma ei õpiks, kui...

a) kooli polnud;

b) selleks polnud vajadust;

c) ülikooli mitteastumine ja edasine elu;

d) ei pidanud seda vajalikuks;

3. Mulle meeldib, kui mind kiidetakse...

a) teadmised;

b) õppeedukus;

c) head õppeedukus ja hästi tehtud töö;

d) võimed ja intelligentsus;

e) töökus ja tõhusus;

e) head hinded.

II. 4. Mulle tundub, et mu elu eesmärk on...

a) omandada haridus;

b) luua perekond;

c) teha karjääri;

d) arendamine ja täiustamine;

e) olla õnnelik;

f) olema kasulik;

g) võtta väärikalt osa inimkonna evolutsiooniprotsessist;

h) pole veel kindlaks määratud.

5. Minu eesmärk tunnis on...

a) teabe hankimine;

b) teadmiste saamine;

c) püüda võimalikult palju mõista ja endasse haarata;

d) vali enda jaoks vajalik;

e) kuulata hoolega õpetajat;

f) saada hea hinde;

g) vestelda sõpradega.

6. Oma tööd planeerides...

a) mõtlen selle üle, süvenen tingimustesse;

b) kõigepealt puhkan;

c) püüan kõike hoolega teha;

d) tee esmalt kõige raskem asi;

d) Püüan seda kiiresti teha.

III. 7. Tunnis on kõige huvitavam...

a) mind huvitava küsimuse arutelu;

b) vähetuntud faktid;

c) praktika, ülesannete täitmine;

d) huvitav sõnum õpetajalt;

e) dialoog, arutelu, arutelu;

f) saada hinde "5";

g) suhtlemine sõpradega.

8. Uurin materjali kohusetundlikult, kui...

a) ta on minu jaoks väga huvitav;

b) ma vajan teda;

c) vajan head hinnet;

d) ma proovin alati;

e) nad sunnivad mind;

e) Mul on hea tuju.

9. Mulle meeldib kodutöid teha, kui...

a) neid on vähe ja need pole rasked;

b) ma tean, kuidas neid teha, ja mul läheb kõik hästi;

c) ma vajan neid;

d) nad nõuavad hoolsust;

e) puhata pärast kooli ja klassivälist tegevust;

f) mul on tuju;

g) materjal või ülesanne on huvitav;

h) alati, kuna see on vajalik sügavate teadmiste jaoks.

IV. 10. Nad julgustavad mind paremini õppima...

a) mõtted tuleviku kohta;

b) konkurents ja mõtted tunnistuse kohta;

c) südametunnistus, kohusetunne;

d) soov omandada kõrgharidus mainekas ülikoolis;

e) vastutus;

f) vanemad (sõbrad) või õpetajad.

11. Töötan tunnis aktiivsemalt, kui...

a) ootan teiste heakskiitu;

b) olen huvitatud tehtavast tööst;

c) vajan märki;

d) tahan rohkem teada;

e) ma tahan, et mind märgataks;

f) Vajan uuritavat materjali.

12. Tulemuseks on head hinded...

a) minu raske töö;

b) õpetajatöö;

c) valmisolek ja teema mõistmine;

d) õnn;

e) kohusetundlik suhtumine õppetöösse;

e) anne või võimed.

V. 13. Minu edu tunnis ülesannete täitmisel sõltub...

a) tuju ja heaolu;

b) materjali mõistmine;

c) õnn;

d) ettevalmistus, pingutus;

e) huvi heade hinnete vastu;

f) tähelepanu õpetaja selgitusele.

14. Olen tunnis aktiivne, kui...

a) tunnen teemat hästi ja saan materjalist aru;

b) saan hakkama;

c) peaaegu alati;

d) nad ei karista sind vea pärast;

e) kindel oma õnnestumistes;

e) üsna sageli.

15. Kui mõni õppematerjal on mulle arusaamatu (mulle raske), siis ma...

a) ma ei tee midagi;

b) kasutan teiste abi;

c) kannatan olukorraga;

d) ma püüan sellest aru saada, ükskõik mida;

e) loodan, et saan hiljem aru;

f) Ma mäletan õpetaja selgitust ja vaatan tunni ajal märkmeid.

VI. 16. Olles teinud ülesande täitmisel vea, ma...

a) teen seda uuesti, parandan vigu;

b) ma olen eksinud;

c) ma palun abi;

d) vabandan;

e) jätkan ülesande läbimõtlemist;

f) Ma loobusin sellest ülesandest.

17. Kui ma ei tea, kuidas toimingut sooritada, siis ma...

a) abi küsimine;

b) ma jätan ta maha;

c) mõtlen ja arvan;

d) ma ei täida seda, siis kirjutan selle maha;

e) pöördun õpiku poole;

f) Ma ärritun ja lükkan asja edasi.

18. Mulle ei meeldi ülesandeid teha, kui nad...

a) nõuavad palju vaimset pingutust;

b) liiga kerge, ei nõua pingutust;

c) nõuda päheõppimist ja täitmist “malli” järgi;

d) ei nõua intelligentsust (taju);

e) keeruline ja suur;

e) ebahuvitav, ei nõua loogilist mõtlemist.

Aitäh vastuste eest!

Tulemuste töötlemine.

Diagnostikametoodika esimesse sisuplokki kuuluvad küsimused 1, 2, 3 kajastavad sellist motivatsiooninäitajat nagu õppimise isiklik tähendus.

Küsimused 4, 5, 6 kuuluvad metoodika teise sisuplokki ja iseloomustavad eesmärkide seadmise oskust.

11. klassi õpilaste motivatsiooninäitajate I, II, III ploki küsimustiku võti.

Vastuste valikud	Pakkuge neile vastavaid numbreid ja punkte
Vastuste valikud









	Motivatsiooninäitajad

Valiku juhuslikkuse välistamiseks ja objektiivsemate tulemuste saamiseks palutakse õpilastel nimetada kaks vastusevarianti. Valitud valikute punktid summeeritakse ning punktide summal põhinevad motivatsiooninäitajad paljastavad selle lõpliku taseme. Hindamistabeli abil saate määrata individuaalsete näitajate (I, II, III) motivatsioonitasemed ja noorukite lõpliku motivatsioonitaseme.

Motivatsiooni lõpliku taseme punktide summa.

Selgitatakse välja järgmised kooliõpilaste motivatsiooni lõplikud tasemed:

– väga kõrge õpimotivatsiooni tase (72–85);

– õpimotivatsiooni kõrge tase (55–71);

– õpimotivatsiooni normaalne (keskmine) tase (42–54);

– vähenenud õpimotivatsiooni tase (30–41);

– madal õpimotivatsiooni tase (kuni 29).

I ploki motivatsioonitase näitab, kui tugev on õppimise isiklik tähendus õpilase jaoks. II ploki motivatsioonitase näitab oskust seada eesmärke. Kõigi nende näitajate andmete analüüs võimaldab haridusasutuse juhtidel, õpetajatel ja koolipsühholoogidel teha järelduse pedagoogilise tegevuse tulemuslikkuse kohta õppimise isikliku tähenduse kujundamise, eesmärkide seadmise ja oskuse kujundamisel. aitab võtta parandusmeetmeid.

Kuna küsimustiku III plokis ilmneb motivatsiooni fookus kognitiivsel või sotsiaalsel sfääril, saab elementide kaupa analüüsides märkida, millised motiivid on lastele tüüpilised. Selleks on vaja arvutada teatud tüüpi motiivide esindatuse sagedus kogu kooliõpilaste valimi lõikes. Pärast seda arvutage motiivitüüpide protsentuaalne suhe ja tehke järeldus domineerivate motiivide kohta.

Motiivitüüpide sümbolid:

juures – hariduslik motiiv;

Koos – sotsiaalne motiiv;

P – positsiooniline motiiv;

O – hindav motiiv;

Ja – mängumotiiv;

V – väline motiiv.

Küsimused 13, 14, 15 sisalduvad metoodika V plokis ja iseloomustavad sellist motivatsiooninäitajat kui teismelise soovi saavutada õppeedukust või vältida ebaõnnestumist. See, kas kõik need motiivid ka kooliõpilaste käitumises realiseeruvad, määravad küsimustiku kuuenda sisuploki küsimused (16, 17, 18).

Õpilaste valitud vastusevariante vastavalt kolmele nimetatud näitajale (IV, V, VI) hinnatakse polaarmõõtmise skaala abil punktides: +5; -5. Vastused, mis peegeldavad sisemist motivatsiooni, soovi saavutada õppeedukust ja eneseteostust käitumises, saavad +5 punkti. Kui vastused viitavad välisele motivatsioonile, soovile vältida ebaõnnestumist ja passiivset käitumist, siis hinnatakse neid –5 punkti.

13.1. Motivatsioon õppetegevuseks koolis

Haridustegevus hõlmab peaaegu kõiki isikliku arengu aastaid, alates lasteaiast kuni koolituseni kesk- ja kõrgharidusasutustes. Hariduse omandamine on iga indiviidi jaoks vältimatu nõue, seetõttu on õpimotivatsiooni probleem pedagoogikas ja hariduspsühholoogias üks kesksemaid. Siit ka sellesuunaliste tööde rohkus (L. I. Božovitš, 1969; N. G. Morozova, 1967; L. S. Slavina, 1972; M. V. Matjuhhina, 1984; V. E. Milman, 1987; A. K. Markova, 1980, E. 1 J. 7 art; Stones [E. Stones, 1967] jne), mis aga kannavad endas ka psühholoogias eksisteerivate motivatsiooni- ja motiivivaadete puudujääke. Õppetegevuse motiiv viitab kõikidele teguritele, mis määravad kasvatustegevuse avaldumise: vajadused, eesmärgid, hoiakud, kohusetunne, huvid jne. G. Rosenfeld (1973) tõi näiteks välja järgmised sisukategooriad (tegurid) motivatsioon õppimiseks:

1. Õppimine õppimise pärast, ilma tegevusest rõõmu tundmata või õpetatava aine vastu huvi tundmata.

2. Õppimine ilma isiklike huvide ja hüvedeta.

3. Sotsiaalse identiteedi koolitus.

4. Õppimine edu nimel või hirm ebaõnnestumise ees.

5. Treening sunni või surve all.

6. Õppimine kontseptsioonide ja moraalsete kohustuste või üldtunnustatud normide alusel.

7. Eesmärkide saavutamise õppimine igapäevaelus.

8. Sotsiaalsetel eesmärkidel, nõuetel ja väärtustel põhinev haridus.

Kõige kõrgemalt hindavad kooliõpilased selliseid motiive nagu “tahan omada teadmisi, et olla ühiskonnale kasulik”, “tahan olla kultuurne ja arenenud”, “mulle meeldib õppida uusi asju”, “tahan jätkata oma haridusteed”, "Ma tahan valmistuda valitud elukutseks", "Ma tahan olla õnnelik, et ületada raskused." Prestiižsed motiivid (“Olen harjunud olema parimate seas”, “Ma ei taha olla halvim”, “Tore saada heakskiitu”, “Olen harjunud kõike hästi tegema”) said madalama hinnangu, kuid kõige madalamad hinnangud said motiiv “Püüan probleeme vältida”. Samal ajal oli esimene rühm motiive tõenäolisemalt "teada" kui tegelik tegutsemine, indutseerides õppimist. Tegelikkuses olid need prestiižsed motiivid.

Lihtne loetelu sellistest teguritest kirjeldab aga ainult teema arutelu valdkonda, toob välja peamised õpetamise motivaatorid, kuid ei paljasta õpetamise motiivi terviklikku struktuuri, selle komponentide põhjus-tagajärg sõltuvusi. Seetõttu ei ole vaja mitte niivõrd "motiivide" klassifikatsiooni (spetsiifilised põhjused, miks subjektid õppetegevust läbi viivad), vaid pigem nende korrelatsiooni motiiviplokkide ja motivatsiooniprotsessi etappidega, võttes arvesse vanust ja õpilaste sugu, olukord perekonnas, sotsiaalne päritolu ja muud aspektid. Kahjuks selliseid uuringuid psühholoogias peaaegu pole.

Katse õpimotivatsioonile läheneda ühe ja sama õpilase erinevate motivatsioonitegurite koosmõju vaatenurgast tegi Soome psühholoog K. Vepsäläinen (1987), võttes aluseks Rosenfeldi sisukategooriad. Nad tuvastasid ainulaadsed "motiveerivad tüübid". Esimest tüüpi iseloomustab hea õppeedukus, kohuse- ja vastutustunde kombinatsioon võimudest sõltumisega, teist tüüpi hariduse omaksvõtmine olulise tegurina (vajadus koolis käia), erihuvide puudumine ja madal motivatsioon. saavutada koolis, kolmas sõltuvus võimudest, kohuse- ja vastutustunde puudumine, neljas - soov koolis saavutada, kohuse- ja vastutustunne ning ebaõnnestumise kartuse puudumine, viies - kombinatsioon kohuse- ja vastutustundega eduihast ja ebaõnnestumise hirmust jne. Kuid ta uuris ainult 7. ja 9. klassi x klassi õpilasi, mis ei võimaldanud tuvastada seda tüüpi õpilaste vanuselist dünaamikat.

Esimese klassi õpilaste koolikülastuse motiiv (kooli registreerimine). See motiiv ei ole samaväärne õppimise motiiviga, kuna vajadused, mis last kooli toovad, lisaks hariv, võib olla: prestiižne(sotsiaalse staatuse tõstmine), soov täiskasvanuks saada ja soov olla kutsutud koolilapseks, mitte lasteaialapseks, soov olla "nagu kõik teised", olla sotsiaalsete rollide täitmisel eakaaslastega kursis. Seega võib vajaduste rahuldamise eesmärkideks olla nii õppimine kui ka koolis käimine, et täita õpilase, koolilapse rolli. Viimasel juhul järgib õpilane vabatahtlikult kõiki koolis kehtivaid käitumisnorme ja reegleid, mis on kooskõlas tema poolt vastuvõetud rolliga.

Nende vajaduste vahelise seose kohta kirjutab L. I. Bozhovich (1969):

Esialgu eeldasime, et vanema eelkooliealiste laste koolimineku peamiseks motiiviks oli soov uue keskkonna, uute kogemuste, uute, küpsemate sõprade järele. Seda tõlgendust jagavad ka teised psühholoogid ja pedagoogid, kuna seda toetavad paljud tähelepanekud ja faktid. 6–7-aastaseid lapsi hakkab nooremate koolieelikute seltskond selgelt koormama, nad vaatavad austuse ja kadedusega oma vanemate vendade ja õdede koolitarbeid, unistades ajast, mil kogu nende komplekt on nende enda valduses; tarvikud. Võib isegi tunduda, et koolieeliku jaoks seostub soov koolilapseks saada sooviga mängida koolilapseks ja kooliks. Kuid juba lastega vesteldes sattus see mõte kahtluse alla. Esiteks avastati, et lapsed räägivad oma õppimissoovist eelkõige selle soovi realiseerumise tingimusena. Seda kinnitab ka tõsiasi, et mitte kõigi laste soov õppida ei lange kokku sooviga tingimata kooli minna. Vestluses püüdsime neid kahte lahutada ja sageli saime vastuseid, mis lubasid arvata, et just õppimise soov, mitte ainult koolielu välised atribuudid, on kooli astumise oluline motiiv (lk 218– 219).

Näib, et L. I. Božovitš on laste koolimineku motiivi suhtes liiga optimistlik. Vähemalt ei saa mainimata jätta muid põhjuseid, eelkõige vanemate nõudmiste täitmist. Peamine L. I. Božovitši ülaltoodud avalduses on see Kooliskäimise motiivi tuleks eristada õppimise motiivist. Mõlemad motiivid laste käitumise ja kasvatustegevuse korraldamisel võivad toimida ühes suunas või ka erineda.

Õppimise motiiviks võivad olla järgmised põhjused: huvi õppimise vastu üldiselt (tõenäoliselt põhineb teadmiste omandamisel tekkinud uute muljete vajadus), soov omandada haridus seoses arusaamaga selle vajalikkusest eluks ja tööks. , soov teenida kiitust, rahuldada oma edevust (olge suurepärane õpilane).

Koolieelikute kooliskäimise ainult sotsiaalse rolliga motiivide olemasolu ja õppimise motiivi puudumine viitab nende kooliks valmisolekule. 6–7-aastaste laste motiveerivast koolivalmidusest annab tunnistust suhtumine õppimisse kui tõsisesse sotsiaalselt olulisesse tegevusse, emotsionaalne kalduvus täita täiskasvanute nõudmisi, tunnetuslik huvi ümbritseva reaalsuse vastu ning soov omandada uusi teadmisi ja oskusi. .

Koolis käimise motiivi kinnistamine sõltub suuresti sellest, nagu näitasid N. A. Berezovin ja Ya L. Kolominsky (1975), sellest, kuidas õpetaja õpilastesse suhtub. Autorid tuvastasid viis õpetaja suhtumise stiili õpilastesse: aktiivne-positiivne, situatsiooniline, passiiv-positiivne, passiivne-negatiivne ja aktiivne-negatiivne. Küsimusele "Kas sa tahaksid tagasi lasteaeda minna?" kõik "aktiivsete-positiivsete õpetajate" õpilased vastasid "ei". “Passiiv-positiivsete õpetajate” puhul vastas 29% õpilastest “jah”. Situatsioonilise õpetajastiili puhul oli selliseid vastuseid juba 33%, passiiv-negatiivse stiiliga - 58% ja aktiivse-negatiivse stiiliga - 67%.

Nooremate kooliõpilaste kasvatustegevuse ja käitumise motiveerimine. Enamiku põhikooliõpilaste motivatsiooni tunnuseks on õpetaja nõudmiste vaieldamatu täitmine. Õppetegevuse sotsiaalne motivatsioon on nii tugev, et nad isegi ei püüa alati aru saada, miks nad peavad tegema seda, mida õpetaja neile ütleb: kuna tema tellis, tähendab see seda. Isegi igavat ja kasutut tööd teevad nad hoolega, sest saadud ülesanded tunduvad neile olulised. Sellel on muidugi ka positiivne külg, sest õpetajal oleks raske iga kord koolilastele selgitada selle või selle töö olulisust nende hariduse jaoks.

I. M. Verenikina (1984) longitudinaalse uuringu kohaselt suureneb 6-10-aastastel laste arv, kes motiveerivad oma õppetegevust kohusetundega (15%-lt 34%-le) ja huvist õppivate laste arv. väheneb (25%-lt 5%-le).

See, mida koolilapsed saavad, mängib motiveerivat rolli. märgid, 1.-2. klasside kooliõpilaste jaoks on see roll aga ainulaadne. L. I. Bozhovitši sõnul tajuvad nad tähist hinnanguna oma jõupingutustele, mitte tehtud töö kvaliteedile. Üks õpilane väitis, et ta õppis hästi, ja kui nad juhtisid tähelepanu tema halbadele hinnetele, vaidles ta vastu: „Ema ütleb, et ma pingutan kõvasti.” Nooremate kooliõpilaste hinne tundub oluline, kui see antakse veerandi eest, sest "seda ei anta mitte ühe tunni, vaid kogu hoolsuse eest." See näitab, et laste haridustegevuse esialgne sotsiaalne tähendus ei seisne mitte niivõrd tulemuses, kuivõrd haridusprotsessis endas.

Märgistamine on enam kui poolte nooremate kooliõpilaste peamine õppimismotiiv. Kolmanda jaoks domineerib prestiiži motiiv ja kognitiivset huvi mainitakse väga harva. Selline olukord ei ole õppeprotsessi jaoks eriti soodne, kuna kooliõpilaste vastutus ja töökus on kognitiivse huviga võrreldes nõrgalt seotud märgistamise motiiviga.

Selline suhtumine märgisse kaob aga peagi. 3. ja 4. klassi koolilapsed hakkavad tundma, et nad on oma kohustustega koormatud, nende töökus väheneb. Ja 5.–6. klassi õpilased hakkavad isegi nooremaid õpilasi nende pingutuste pärast narrima, nimetades neid "krammikuteks".

Sellised nihked motivatsioonisfääris toimuvad, nagu soovitab L. I. Bozhovich, kuna õpilaste kognitiivsed vajadused ei ole rahuldatud ja see on tingitud nende koolituse metoodikast, eriti oskuste arendamiseks mõeldud harjutuste liigsest arvust. Tulemuseks on mälu liigne kasutamine ja intelligentsuse alakasutus.

Nooremate koolilaste jaoks ei vasta “teadaolevad” motiivid sageli tegelikele, mis motiveerivad neid haridustegevuseks (G. G. Guseva, 1983; M. V. Matyukhina, 1984). G.G Guseva sõnul on 2.–3. klassi õpilaste seas „tuntud“ motiivide valik väga lai ja hõlmab nii kognitiivseid kui ka sotsiaalseid motiive. Esikolmikusse kuulusid: "Ma tahan rohkem teada", "Olen huvitatud uute asjade õppimisest", "Ma tahan saada suurepäraseid hindeid". Viimased on nimetatud: “kõik õpivad”; "Ma ei taha, et mind sõimataks."

Hästi esinevate ja teadmiste vastu huvi tundvate kooliõpilaste jaoks langevad "teadaolevad" motiivid kokku tegelike motiividega. Koolilastel, kes esinevad hästi, kuid ilma selge huvita teadmiste vastu, on nende ja teiste motiivide mittetäielik kokkulangevus. Nende domineerivad motiivid on: "märgi saamine", "kiitus" ja "nõudmine".

Keskpäraste ja kehva sooritusvõimega kooliõpilaste puhul on peamiseks motiiviks „karistuse vältimine”. See sama motiiv kuulub kolme "tuntud" motiivi hulka. Järelikult kattuvad nende negatiivsed “teadaolevad” ja tegelikud motiivid, kuid positiivsed “teadaolevad” (“tahan saada häid hindeid”, “tahan rohkem teada”) ei kattu tegelike motiividega.

M.V. Matyukhina märgib, et nooremad koolilapsed ei tunnista kõiki motiive samal määral. Halvasti mõistetavad motiivid hõlmavad kohustuse ja vastutuse, heaolu, prestiiži motiive ning tervet hulka õppe sisu ja protsessiga seotud motiive (huvi tegevusobjekti, tegevusprotsessi, tegevuse tulemuse vastu ). Kuid just need motiivid toimivad enamasti haridustegevuse tõeliste stiimulitena. Samas pole enesemääramise motiiv, millele koolinoored kõige sagedamini osutavad, tegelikult mitte aktiivne, vaid lihtsalt “teada”.

On väliseid, heterogeenseid motiive, mille sisul pole õppimismotiividega mingit pistmist. Need jagunevad prestiižseteks ja sunniviisilisteks (karistusähvardusteks). Viimased, kui neid tugevalt väljendada, tekitavad stressirohke olukordi, mis mõjutavad negatiivselt kooliõpilaste mõtlemist. S. A. Musatovi (1977) järgi kasvab kasvatusülesannete täitmist soodustavate “sanktsioonide vältimise” motiivide tähtsus 3. klassi võrra. Samal ajal väheneb huvi domineerimine kooliainete sisu vastu.

On ilmne, et nooremate kooliõpilaste õppetegevuse motivaatoriteks võivad olla sotsiaalpsühholoogilised tegurid: soov klassikaaslaste silmis hea välja näha, oma õpetaja jumaldamine, soov talle tunnis vastusega meeldida ja saada kiitust. tema.

Nooremate koolilaste õppetegevuse motivatsiooni oluliseks tunnuseks on suutmatus säilitada väljakujunenud kavatsuse energiat pikka aega. Seetõttu ei tohiks vastava kavatsuse loomise ja selle elluviimise vahele jääda palju aega, et see soov ei "jahtuks". Lisaks on algkooliõpilastele soovitatav seada mitte kauged ja suuremahulised eesmärgid, vaid vahetud ja väikesed. Näiteks on leitud, et kui lapsel pole isu mingit ülesannet täita, julgustab selle jagamine mitmeks väikeseks konkreetse eesmärgiga individuaalseks tööks last mitte ainult tööd alustama, vaid ka lõpetama.

3. ja 4. klassis hakkab ilmnema koolinoorte valikuline suhtumine üksikutesse õppeainetesse, mille tulemusena eristub üha enam üldine õppimismotiiv: ilmneb nii positiivne kui ka negatiivne motivatsioon õppeprotsessiks, olenevalt huvist õppeainete vastu. teema. Kuid selles vanuses on laste kognitiivsed huvid reeglina siiski episoodilised. Need tekivad teatud olukorras, enamasti õppetunni otsese mõju all ja kaovad peaaegu alati kohe, kui õppetund lõpeb.

Lõpuks väheneb neis tundides õpetaja roll õppetegevuse innustamisel tema autoriteedi vähenemise tõttu. Selle põhjuseks on kooliõpilaste iseseisvuse suurenemine ja suurem tähelepanu klassikaaslaste arvamusele.

Põhikooli õpilaste õppetegevuse ja käitumise motiveerimine. Selle esimene tunnus on õpilases tugeva huvi ilmnemine konkreetse aine vastu. See huvi ei teki ootamatult, seoses olukorraga konkreetses tunnis, vaid tekib järk-järgult teadmiste kuhjudes ja põhineb selle teadmise sisemisel loogikal. Pealegi, mida rohkem õpilane õpib tundma teda huvitavat ainet, seda rohkem see aine teda köidab (N. G. Morozova, 1967).

Huvi suurenemine ühe aine vastu ilmneb paljudel noorukitel üldise õpimotivatsiooni languse ja amorfsete kognitiivsete vajaduste taustal, mistõttu nad hakkavad distsipliini rikkuma, tunde vahele jätma ja kodutöid ei täida. Nende õpilaste motiivid koolis käimiseks muutuvad: mitte sellepärast, et nad tahavad, vaid sellepärast, et nad peavad seda tegema. See toob kaasa formalismi teadmiste omandamisel - tunde ei peeta selleks, et teada, vaid selleks, et saada hindeid. Sellise motivatsiooni kahjulikkus õppetegevusele on ilmne – päheõppimine toimub mõistmata. Koolilastel on verbalism, eelsoodumus kõnes ja mõtetes klišeede vastu ning ükskõiksus õpitava olemuse suhtes. Sageli käsitlevad nad teadmisi kui midagi, mis on reaalsele elule võõras, väljastpoolt peale surutud, mitte aga nähtuste ja tegelikkuse faktide üldistamise tulemusena. Vähenenud õpimotivatsiooniga koolilastel ei kujune õiget maailmapilti, neil puuduvad teaduslikud tõekspidamised, eneseteadvuse ja enesekontrolli areng, mis eeldavad kontseptuaalse mõtlemise piisavat arengutaset, viibivad. Lisaks kujuneb neil harjumus mõtlematuks, mõttetuks tegevuseks, harjumus olla kaval, petlik, et vältida karistust, harjumus petta, vastata viipe, petulehe järgi. Teadmised kujunevad fragmentaarselt ja pealiskaudselt.

Isegi kui üliõpilane õpib kohusetundlikult, võivad tema teadmised jääda formaalseks. Ta ei oska näha reaalseid elunähtusi koolis omandatud teadmiste valguses, pealegi ei taha ta neid igapäevaelus kasutada. Teatud nähtuste selgitamisel püüab ta omandatud teadmistest rohkem kasutada tervet mõistust. Kui ühelt koolilapselt küsiti, miks ta vestluses omandatud teadmisi ei kasutanud, vastas ta: “Kas sa tõesti tahad, et ma vastaksin, nagu koolis? Olgu, asjad ujuvad, sest..." Teine küsimusele, miks tank purustab koera, aga mees mitte, kui ta peale kukub, vastas: "Ma ei tea. Minu meelest pole füüsikal koertega üldse midagi pistmist” (L. I. Božovitš, 1969, lk 311).

Kõik see on seletatav asjaoluga, et noorukitel, nagu ka noorematel koolilastel, on endiselt halvasti arenenud arusaam vajadusest õppida tulevaseks erialaseks tegevuseks, selgitada, mis nende ümber toimub. Nad mõistavad õppimise tähtsust "üldiselt", kuid teised vastupidised motiveerivad tegurid saavad sellest arusaamast sageli üle. Väljastpoolt õppimise motiivi pidev tugevdamine on vajalik julgustamise, karistamise ja hinnete näol. Pole juhus, et välja on toodud kaks suundumust, mis iseloomustavad kooli keskastme õpimotivatsiooni. Ühest küljest unistavad teismelised kooli vahelejätmisest, tahavad väljas käia mängimas, ütlevad, et on koolist väsinud, et õppimine on nende jaoks raske ja ebameeldiv kohustus, millest neil poleks midagi vabaneda. Teisest küljest seisavad samad õpilased, kellele on eksperimentaalse vestluse käigus antud võimalus kooli mitte minna ja mitte õppida, sellele väljavaatele vastu ja keelduvad sellest. L. I. Božovitš usub, et see vastupanu on seotud õpilaste alateadliku vajadusega jääda nende nõuete tasemele, mida ühiskond neile kui koolilastele esitab. Koolist lahkumine ja õpilase lõpetamine tähendab nende jaoks oma avaliku näo kaotamist. Kuid see tähendab ka midagi muud - seltsimeeste kaotamist, nendega suhtlemist, ühiskonnaliikmena eksisteerimise mõtte kaotamist. See kõik on ilmselt tõsi. Kuid võimalik on ka midagi muud - võitlevad kaks motivatsioonimoodustist: motiveeriv hoiak, mis on seotud väljavaatega haridusele saada, ja motiiv, mis peegeldab õpilaste seisundit, nende väsimust monotoonsusest ja pidevat kodutööde tegemise vajadust.

Keskastme õpilaste käitumise ja tegevuse peamiseks motiiviks koolis on L. I. Božovitši sõnul soov leida oma koht kaaslaste seas. Noorukite halva käitumise kõige levinum põhjus on soov (ja suutmatus) võita soovitud koht eakaaslaste grupis; valejulguse, rumaluse jms ülesnäitamisel on sama eesmärk. Mõnikord tähendab distsiplineerimatus selles vanuses soovi vastanduda klassile, soovi tõestada oma parandamatust.

Suutmatus klassikaaslaste seas oma kohta leida tekitab tüüpilise noorukite soovi saavutada iga hinna eest häid hindeid, isegi kui olemasolevad teadmised neile ei vasta. Hinnete fetišeerimine annab tunnistust sellest, kui suurt tähtsust omandab hea õpilase positsioon teismelise jaoks: see määrab tema sotsiaalse staatuse klassis. Ei enne seda ega pärast seda ei mänginud hinne nii motiveerivat rolli: nooremate kooliõpilaste jaoks on see näitaja õpetaja poolt nende pingutuste tunnustamisest ja vanemate kooliõpilaste jaoks teadmiste näitaja.

Nagu märgib M. V. Matyukhina, on edukad koolilapsed teadlikud oma suhtumisest õppimisse. Neil on kõrged püüdlused ja kalduvus seda suurendada. Madala tulemuslikkusega õpilased on oma õppimismotivatsioonist vähem teadlikud. Neid köidab õppetegevuse sisu, kuid kognitiivne vajadus on vähem väljendatud; Neil on väljendunud "hädade vältimise" motiiv ja püüdluste tase on madal. Õpetajad hindavad oma õpimotivatsiooni madalaks.

Teismeliste käitumine koolis põhineb klassikaaslaste arvamusel, mis loeb praegu rohkem kui õpetajate ja vanemate arvamus. Noorukite iseloomulikuks jooneks on soov igal võimalikul viisil vältida eakaaslaste kriitikat ja hirm saada nende poolt tagasi lükatud.

Keskkooliõpilaste haridusliku käitumise motivatsiooni tunnuseks on "noorukite hoiakute" olemasolu (moraalsed vaated, hinnangud, hinnangud, mis sageli ei lange kokku täiskasvanute omadega ja millel on suur "geneetiline" stabiilsus, edastatakse aastast aastasse aastal vanematelt teismelistelt noorematele ja peaaegu ei allu pedagoogilisele mõjule). Selliste hoiakute hulka kuulub näiteks nende õpilaste hukkamõist, kes ei luba neil petta või ei taha tunnis vihjeid anda, teisalt julgustav suhtumine neisse, kes petavad ja vihjet kasutavad.

Huvitava katse viis läbi T. A. Mathis (1983). Võrreldi koolinoorte hariduslikku ja kognitiivset motivatsiooni ja aktiivsust tavapärase “õpetaja-õpilane” haridussüsteemi ja “õpilane-õpilane” süsteemi raames. Samal ajal viidi läbi suhtlus ja vastastikune abistamine kasvatustöö kõigil etappidel: teostusmeetodi valimisel ja õppeülesande täitmisel, töötulemuste jälgimisel ja hindamisel. Teisel juhul registreeriti õpilaste haridus- ja kognitiivse motivatsiooni tugevuse tõus. Nende leidude valguses tekib küsimus: kas õpetajad ei peaks võtma tugevat seisukohta õpilaste üksteisele õhutamisel? Kas pole parem muuta salajane abi avatud kollektiivseks abiks?

Samal ajal ei toeta teismelise moraalseid hoiakuid tõelised moraalsed veendumused, mistõttu ta muudab neid kergesti teise meeskonda siirdudes, kus on erinevad traditsioonid, nõuded ja erinev avalik arvamus. Näiteks kelm, kes pole harjunud distsipliinile alluma, parandab distsiplineeritud klassi sattudes oma käitumist kollektiivi nõudmistele alludes.

Noorukitel muutub selgemaks vajadus oma isiksuse omaduste tundmise ja hindamise järele, mis suurendab nende tundlikkust teiste hinnangute suhtes. Sellest ka nende “haavatavus”, puudutatavus, “põhjendamatu” ja “motiveerimata”, täiskasvanute vaatevinklist, vägivaldsed reaktsioonid teiste sõnadele ja tegudele, teatud eluoludele.

Gümnaasiumiõpilaste õppetegevuse ja käitumise motiveerimine. Gümnaasiumiõpilaste õppimise peamiseks motiiviks on ettevalmistus kutseõppeasutusse astumiseks. Pole juhus, et pooltel koolilõpetajatel on välja kujunenud kutseplaan, mis sisaldab nii esmaseid kui ka reservkutsekavatsusi. Sellest tulenevalt on koolilõpetajate põhieesmärk teadmiste saamine, mis peaks tagama vastuvõtu kavandatavatesse õppeasutustesse. L. S. Võgotski ütles, et elukutse valimine ei ole ainult ühe või teise kutsetegevuse valik, vaid ka elutee valik, oma koha otsimine ühiskonnas. See eeldab võimet analüüsida oma võimeid, kalduvusi, teadmisi, oskust teha otsuseid ja tegutseda suhteliselt kauge tulevikuga seotud teadlikult omaks võetud kavatsuse (s.o motiveeriva hoiaku) alusel.

Tõsi, elukutse valik ei pruugi tekkida nii teadlikult, vaid vanemate mõjul, kamraadide matkimise või juhusliku huvi tagajärjel. Sel juhul ei pruugi valik olla seotud õppimise motivatsiooniga.

Vanemate kooliõpilaste õppimise motiivid erinevad oluliselt noorukite omast seoses kavandatava erialase tegevusega. Kui teismelised valivad oma lemmikainele vastava elukutse, hakkavad gümnaasiumiõpilased eriti huvi tundma nende ainete vastu, mis on neile kasulikud valitud erialaks valmistumisel. Kui esimesed vaatavad tulevikku oleviku vaatenurgast, siis teised vaatavad olevikku tuleviku vaatenurgast (L. I. Božovitš).

Nagu on näidanud V. L. Muntyan (1977), mõjutab keskkooliõpilaste hariduslike võimete enesehindamise adekvaatsuse aste oluliselt õpimotivatsiooni. Piisava enesehinnanguga õpilastel on kõrgelt arenenud kognitiivsed huvid ja positiivne õppimismotivatsioon. Õpivõimete ebapiisava enesehinnanguga (nii ala- kui ka ülehinnatud) õpilased teevad oma järeldustes õppimise raskusastme ja õppimise edukuse kohta sageli vigu, mis mõjutab negatiivselt kognitiivse arengu strateegilisi, operatiivseid ja taktikalisi aspekte, pettumust, motivatsiooni ja õppimisaktiivsuse vähenemist.

Teismelistele omased motiivid, mis on seotud sooviga saavutada klassis läbi heade hinnete teatud positsioon, jäävad keskkoolis tagaplaanile. Siin on hinne juba teadmiste kriteerium, see kaotab suuresti oma motiveeriva jõu; selle asemel hakkab õppimise motivaatori rolli täitma soov teadmiste järele.

Seega muutub hinnete roll õpieesmärgina koos vanusega. Vanuse kasvades muutub ka seos teadmiste omandamise motivatsiooni ja heade hinnete saamise vahel. Nende kahe õpetamismotiivi võrdlemisel, mis viidi läbi 1997. aastal ühes Peterburi koolis (M. N. Iljina, T. G. Syritso), ilmnes huvitav dünaamika. Hinnete saamise motiivi raskusaste oli 3.–10. klassi õpilaste seas ligikaudu sama, samas kui motivatsioon teadmiste omandamiseks kõikus: see tõusis oluliselt 5. ja 9. klassis (joonis 13.1). Kasv 5. klassis on seletatav paljude uute ainete kasutuselevõtuga, mis võiks suurendada huvi õppimise vastu; teadmiste omandamise motivatsiooni tõus 9. klassis võis olla tingitud soovist jätkata õppimist vanemates klassides, mis võetakse tööle pärast võistluseksamite sooritamist. 10. klassi astudes õpilased “lõdvestuvad”, mis mõjutab teadmiste omandamise ja üldse õppimise motivatsiooni langust.

Tähelepanuväärne on ka see, et kõikides klassides oli motivatsioon teadmiste saamiseks siiski kõrgem kui hinnete saamiseks; see kehtib nii poiste kui tüdrukute kohta, kuid viimastel on see rohkem väljendunud. 3.-7.klassis on tüdrukute motivatsioon hinnete saavutamiseks veidi kõrgem, kuid vahe ei ole väga suur ning 9.-10.klassis kaob see sootuks.

N. A. Kurdjukova (1997) sõnul on õpilaste õppeedukuse ning teadmiste ja hinnete hankimise motivatsiooni suhte vahel teatud seos. Seega võib kesk- ja keskkoolis madalate sooritustega õpilastel olla rohkem väljendunud motiiv hinde saamiseks kui teadmiste omandamiseks ning see ei kehti ainult poiste, vaid ka tüdrukute kohta. Teadmiste motiivi ülekaal hindemotiivi ees esineb vaid suurepäraste ja tublide õpilaste seas ning siis tunduvalt vähemal määral kui madalamates klassides.

Mida vanemad on õpilased, seda vähem motivaatoreid nad oma käitumise stiimuliteks või põhjusteks nimetavad. Selle põhjuseks võib olla asjaolu, et nende kujuneva maailmavaate mõjul tekib motivatsioonisfääri üsna stabiilne struktuur, milles peamised on motivaatorid (isiklikud hoiakud, isiksuseomadused), mis peegeldavad nende vaateid ja tõekspidamisi. Gümnaasiumiõpilastel on vaja kujundada oma seisukohad moraaliküsimustes ja soov kõik probleemid ise välja mõelda viib täiskasvanu abist keeldumiseni.

See tekst on sissejuhatav fragment. Raamatust Educational Psychology: Lecture Notes autor Esina E V

4. Õppetegevuse psühholoogia, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada mis tahes võimeid, teadmisi, oskusi, toimub õppimine kui tegevus. Õpetamine on spetsiifiline inimtegevus, see on võimalik ainult selles etapis

Raamatust Educational Psychology: A Reader autor autor teadmata

Volkov K. N. Õppetegevuse korraldamine väikestes rühmades Eelmistes peatükkides, tuginedes psühholoogide läbiviidud uuringutele, tuvastasime, et rühma kasvatusliku rolli rakendamine on võimalik ainult õpetaja poolt spetsiaalselt korraldatud protsessis.

Raamatust Petuleht pedagoogika üldistest alustest autor Voitina Julia Mihhailovna

68. RÜHMA ÕPPETEGEVUSE VORMID Õppimise intensiivistamine tähendab suure hulga haridusalase teabe edastamist õpilastele, kusjuures koolituse kestus ei muutu ega vähene nõuded teadmiste kvaliteedile, suurendades edastatavat.

Raamatust Õpilaste motivatsiooni psühholoogia autor Verbitsky Andrei Aleksandrovitš

1. 3. Õppetegevuse motivatsiooni kujunemise tegurid

autor

Õppetegevuse motivatsiooni uurimine Motiiv on aktiivsuse stiimul. On positiivseid motiive: uudishimu, tegevusprotsessi nautimine, enesetäiendamise soov, huvi jne, aga ka negatiivseid motiive: hirm, omakasu,

Raamatust Õpetamispraktika psühholoogilised alused: õpik autor Korneva Ljudmila Valentinovna

Õppetegevuseks vajalike tähelepanu omaduste enesehindamine Teises ankeedis kasutatakse 5-pallilist skaalat. Kavandatava testi eelisteks on see, et kuna see on ekspressmeetod, võimaldab see kiiresti saada andmeid suure hulga subjektide kohta vastavalt

Raamatust Teismeline [Kasvamise raskused] autor Kaasan Valentina

Teismelise isiksuse kujunemine õppetegevuse juhtimisel Juhttegevus on tegevus, mille käigus kujunevad kõik vaimsed funktsioonid ja isiksus tervikuna. Ainult teismelise kasvatustegevuses areneb tähelepanu, mälu, mõtlemine, tahe ja

autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

13. Motivatsioon õppetegevuseks

Raamatust Motivatsioon ja motiivid autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

13.2. Kooliõpilaste õppetegevuse motiivide kujunemine Nagu märkisid A. K. Markova ja kaasautorid (1983), ei saa motivatsioon, mille määras peamiselt lapse uus sotsiaalne roll (ta oli "lihtsalt laps" ja nüüd koolipoiss), toetada. teda pikka aega

Raamatust Motivatsioon ja motiivid autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

13.3. Üliõpilaste õppetegevuse motivatsioon Erinevad autorid nimetavad erinevaid ülikooli astumise motiive, mis sõltuvad suuresti nii selle teema uurimise vaatenurgast kui ka meie riigis viimastel aastatel toimunud sotsiaal-majanduslikest ja poliitilistest muutustest. Kõik

Raamatust Motivatsioon ja motiivid autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

8. Õppetegevuse ja -käitumise motivatsiooni uurimise meetodid Metoodika “Lapse kognitiivse või mängulise motiivi domineerimise määramine” Laps kutsutakse ruumi, kus laudadel on välja pandud tavalised, mitte eriti atraktiivsed mänguasjad ja talle pakutakse neid.

Raamatust Motivatsioon ja motiivid autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

Metoodika "Õpilaste õppetegevuse motiivide uurimine" Meetodi pakkusid välja A. A. Rean ja V. A. Yakunin. Selle meetodi jaoks on kaks võimalust, mille erinevused määratakse kindlaks protseduuriga ja sisalduvad juhendis 1. valik

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika. Võrevoodi autor Rezepov Ildar Šamilevitš

ÕPPETEGEVUSE MOTIVATSIOON Teatud asi, sündmused, olukorrad või tegevused saavad tegevuse motiiviks, kui need on seotud teatud inimtegevuse allikatega. Need allikad võib jagada kolme põhikategooriasse.1. Kodune

Raamatust Psychology: Cheat Sheet autor autor teadmata

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika: Petuleht autor autor teadmata

Raamatust Kognitiivsed stiilid. Individuaalse meele olemusest autor Kholodnaja Marina Aleksandrovna

Õpetajad seisavad sageli silmitsi vanemate kooliõpilaste õpihimu ja huvide ebastabiilsusega erinevates õppeainetes. Sedalaadi raskused õpilastega töötamisel on seotud mitmete asjaoludega, õpetaja tööstiiliga, individuaalse lähenemise puudumisega õpilastele jne. Selle probleemi oluliseks aspektiks on õpimotivatsioon, mis on otseselt seotud õppetööga. õpilaste sisemise õppimis- ja teadmistehuvi kujundamine. Gümnaasiumiõpilaste seas kujunenud õpimotivatsioon tulevikus võib soodustada või takistada inimese edasist enesearengut ja eneseharimist.

Psühholoogid on tuvastanud kaks peamist motiivitüüpi, mis motiveerivad kooliõpilaste õppetegevust: laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis on seotud õpilase mitmekülgsete suhetega teda ümbritseva reaalsusega, ning nn kognitiivsed huvid, mis tulenevad otseselt õppetegevusest endast, selle sisust ja õppeprotsessist. rakendamine. Motiivi all mõistetakse seda, mille nimel tegevust teostatakse, erinevalt eesmärgist, mille poole see tegevus on suunatud. Õpimotiivide konkreetne sisu ja nende roll õpilase õppetegevuses kogu kooliea jooksul varieerub sõltuvalt laste vanusest. Selles jaotises esitatakse uued andmed, mis on saadud kaasaegsete keskkooliõpilaste õpimotiivide uurimisel.

Peamise metoodilise tehnikana kasutasime lõpetamata lausete projektiivset tehnikat, mille sisu peegeldab õpilaste suhtumist õppetegevuse erinevatesse aspektidesse (kooli üldiselt, õppimisse, hinnetesse, kognitiivsetesse huvidesse). Metoodikas on 23 lauset, millest 6 on sisult otseselt suunatud õpilaste teadaolevate õppimismotiivide väljaselgitamisele (õpin selleks, et...) ja ülejäänud on kaudsed (Kui tundi edastati teles ja see oleks võimalik õppida kodus , ma...) Kaudlausete lõpetamine aitab avastada õpilaste tegelikku suhtumist koolielu erinevatesse tahkudesse. Lisaks, et uurida gümnaasiumiõpilaste ideid oma lähituleviku kohta, mis vaevu saabub kohe pärast gümnaasiumi lõpetamist, viidi läbi essee teemal “Olen lõpuklassis: probleemid, lahenduste otsingud”.

Kõik gümnasistide nimetatud õpimotiivid jagunesid kahte põhivaldkonda.

I. Kognitiivsed motiivid, mis peegeldavad huvi olemasolu konkreetsete ainete sisu vastu, õppe-kasvatustöö protsessis endas, mida keskkoolieas vahendab suuresti õpilaste keskendumine keskkooli lõpetamise järel haridustee jätkamisele, valitud valdamine. elukutse (keskkoolis on vaja sisse viia jaotus “tehnikuteks” ja “humanitaaraineteks” ning igaüks võiks valida endale huvitavad ja edaspidiseks vajalikud ained).

II. Õppimise sotsiaalsed motiivid, mis on jagatud mitmesse kategooriasse:

1) enesemääramise motiivid, mis on seotud ideedega tuleviku erialast, õppimisest, elust üldiselt (õpin selleks, et saada tulevikus heaks spetsialistiks ja tuua inimestele kasu. Õpin täisväärtuslikuks ühiskonnaliikmeks );

2) enesearengu motiivid; Siia lisasime õpilaste väited, mis on seotud nende teadlikkusega, et õppetegevuse käigus on vaja arendada teatud isikuomadusi, nagu tahe, meelekindlus, sihikindlus, silmaringi avardamine (saan madalamaid hindeid kui need, mida sooviksin, aga mul pole tahtmist end regulaarselt harjutama sundida. Tahvli juures vastates püüan mitte segadusse sattuda ja vastata võimalikult selgelt;

3) kitsalt praktilised motiivid, s.o gümnasistide otsesed vihjed nende koolis õppimise aspektide olulisusest nende jaoks, mis on ülikooli astumise või mõne eriala omandamise formaalseks aluseks (soovin saada hea tunnistuse; halvaga hinded tunnistusel, ma ei saa sisse astuda valitud instituuti.

4) täiskasvanutega koolis suhtlemise motiivid (õpetajaga) (Tunnis on minu jaoks kõige huvitavam õpetaja otselugu; Õpetaja peab suutma teid oma ainega köita; ükski teler ei asenda elav õpetaja, kes oskab alati selgitada, kui sa millestki aru ei saa Arusaadav);

5) koolis eakaaslastega suhtlemise motiivid (Tuleme kooli mitte ainult õppima, vaid ka suhtlema. Ise ei jõuaks üldse õppida);

6) gümnaasiumiõpilaste enesehinnanguvajadusega seotud enesejaatuse motiivid, mida on võimalik realiseerida õppetegevuse saavutuste kaudu. Siia lisasime õpilaste väited oma ettekujutuste kohta iseendast, oma võimete kohta klassikaaslaste ja õpetajate silmis, aga ka enesehinnanguga seotud väiteid (mida kõrgemad hinded, seda enesekindlamalt tunnete; mida paremini õpite, paremad õpetajad kohtlevad sind Rohkem Kõige rohkem muretsen halbade hinnete pärast, sest nende tõttu kaotan enesekindluse oma võimetesse;

7) motiivid, mis peegeldavad situatsioonilist suhtumist õppimisse, kooli, klassikaaslastesse ja õpetajatesse, mis on seotud peamiselt sooviga vältida kehva soorituse korral tekkida võivaid probleeme (Kui tuled kooli tegemata õppetundidega, vaatad alati kella : soovin helistada, et mitte vastata, et mitte saada halbu hindeid, et nad mind kodus ei sõimaks). Seda nimetatakse mõnikord negatiivseks motivatsiooniks või probleemide vältimise motivatsiooniks.

Tuvastatud õpimotiivide kategooriate sisuanalüüs näitas, et vanemas koolieas peegeldavad enesemääramise, kognitiivsed, kitsalt praktilised ja enesearengu motiivid gümnasistide pürgimist tuleviku poole, kooli lõpetamisega seotud teatud eluplaanide olemasolu. koolist ja tulevase elutee valikust. Koolis täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise, enesejaatuse ja sekelduste vältimise motiivid on rohkem seotud gümnasistide tänapäeva ja kooli rolliga nende igapäevaelus. Soolisi erinevusi haridusmotiivide sisus ei tuvastatud.

Olenevalt oleviku ja tulevikuga seotud õpimotiivide esindatusest õpilaste väidetes eristasime kolm gümnaasiumiõpilaste rühma: I - õpilased, kelle väidetes domineerivad olevikule suunatud õpimotiivid (43,8%); II - õpilased, kelle väidetes domineerivad tulevikuplaanidega seotud õpimotiivid (18,7%); III - õpilased, kelle väidetes on peaaegu võrdselt (37,5%) esindatud oleviku või tulevikuga seotud õpetamismotiivid. Gümnaasiumiõpilaste I ja II rühma erinevused on statistiliselt olulised p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Muidugi ei saa gümnasist, eriti üheksanda klassi õpilane, eirata kooli rolli igapäevaelus, allutades kõik oma haridushuvid ainult tulevikueesmärkidele. Kuigi keskkoolieas on sotsiaalse reaalsuse erinevates valdkondades osalemise määr pidevalt tõusmas, on koolis õppimine siiski õpilaste elu põhisisu. Sellest annavad tunnistust ülaltoodud andmed gümnaasiumiõpilaste ajaprofiili tunnuste kohta, mis on saadud J. Nuytteni metoodika abil: suurim õpilaste väidete kategooria esineb just keskkoolis õppimisega otseselt seotud perioodil. Ja vaatamata sellele, et vanuses 15-16 kasvab järsult huvi oma tuleviku vastu ning ettekujutused sellest muutuvad konkreetsemaks ja realistlikumaks, on see tulevik koolilastel vaid vähesel määral seotud oma tänase koolipäevaga.

Vanem kooliea on heterogeenne: IX klassi õpilase ja koolilõpetaja staatus on väga erinev, mis ei saa jätta mõjutamata nende arusaama kooli rollist täiskasvanuks valmistumisel. Selle probleemi üksikasjalikumaks analüüsiks uurisime õpilaste rühmi, mille me IX ja X klassi jaoks eraldi tuvastasime. Andmed uuritud õpetamismotiivide ajalise seose kohta on toodud tabelis. 8. Tabelist järeldub, et 10. klassiks õpilaste arv, kelle kooliminek on ajendatud eelkõige tänapäeva huvidest, võrreldes 9. klassiga mitte ainult ei vähene, vaid vastupidi, kasvab järsult (erinevused on märkimisväärsed). lk<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Gümnaasiumiõpilaste ja õpetajate suhete iseärasused sõltuvad suuresti õpetaja isiksusest, oluline on ka tema teadmiste tase ja õppetöö kvaliteet. Gümnaasiumiõpilased pööravad tähelepanu ka sellisele õpetaja tunnusele nagu õiglus. Nende suhete teine probleem on õpilase ja õpetaja erinev nägemus: sageli hindab õpetaja üle oma lähedust haridusringkonnaga ja vastavalt ka oma mõju tugevust õpilastele. (mitte piisavalt, aga kuradile).

30. Suhtlemine täiskasvanutega

Suhtlemisel on vanemate kooliõpilaste elus suur koht ja see on neile iseseisev väärtus. Juba üleminekuperioodil noorukieast teismeeasse tekib lastes eriline huvi täiskasvanutega suhtlemise vastu. Keskkoolis see trend tugevneb.

Noortekommunikatsioonis märgitakse kahte vastandlikku suundumust: ühelt poolt selle ulatuse laienemine ja teiselt poolt kasvav individualiseerumine.

Suhtlussfääri laienemine väljendub ennekõike sellele kulutatud aja suurenemises (3-4 tundi päevas tööpäeviti, 7-9 tundi nädalavahetustel ja pühadel), sotsiaalse suhtluse olulises laienemises. ruumi (keskkooliõpilaste lähimate sõprade - teiste koolide, tehnikumi ja kutsekoolide õpilaste, üliõpilaste, töötajate, sõjaväelaste hulgas) selle suhtluse otsimisel, pidevas kontaktivalmiduses.

Mis puudutab teist tendentsi - suhete individualiseerimise poole -, seda tõendab suur selektiivsus sõbralikes kiindumustes ja mõnikord ka maksimaalsed nõudmised sõbraga suhtlemisel.

On tõendeid selle kohta, et mitteametlik suhtlemine mitte ainult ühe sõbraga, vaid ka rühmades on seotud selliste motiividega nagu suhtlemiseks kõige soodsamate psühholoogiliste tingimuste otsimine, kaastunde ja empaatia ootus, janu siiruse ja vaadete ühtsuse järele, vaja ennast kehtestada ( Sharov A. S. Väärtusorientatsioonide ja eakaaslastega suhtlemise motiivide vastastikune seos noorukite ja vanemate kooliõpilaste seas: Dis. Ph.D. psühhol. nauk.-M, 1986.).

Kuid nooruslik seltskondlikkus on sageli enesekeskne ning vajadus enese tuvastamise ja oma kogemuste avalikustamise järele on suurem kui huvi teiste tunnete ja kogemuste vastu. Siit - vastastikune pinge suhetes, rahulolematus nendega.

Üsna vastuoluline on ka suhete sfäär täiskasvanutega. V.E Pakhalyani sõnul ( PahalyanV. E. Täiskasvanutega suhtlemise psühholoogilised tunnused keskkoolieas: Dis. Ph.D. psühhol. nauk.-M., 1981.), 85% tema küsitletud gümnasistidest tunnistavad täiskasvanutega suhtlemise vajadust enda jaoks oluliseks, kellest üle 66% nimetab oma ihaldusväärseimateks suhtluspartneriteks oma vanemaid.

Soodsa suhete stiiliga perekonnas taastuvad pärast noorukieas emotsionaalsed kontaktid vanematega tavaliselt ja seda kõrgemal, teadlikul tasemel. Arvukate Venemaal läbi viidud uuringute kohaselt vastates küsimusele: "Kelle mõistmine on teie jaoks kõige olulisem, hoolimata sellest, kuidas see inimene teid tegelikult mõistab?" - Enamik poisse seab oma vanemad esikohale.

Tüdrukute vastused on vastuolulisemad, kuid nende jaoks on vanemlik mõistmine ülimalt oluline. Kui vastate küsimusele: "Kellega konsulteeriksite keerulises igapäevaolukorras?" - nii poisid kui tüdrukud panid esikohale oma ema, poiste puhul oli isa teisel kohal ja nende sõber oli tüdrukutel teine.

Kogu oma iseseisvussoovi juures vajavad lapsed elukogemust ja vanemate abi; perekond jääb kohaks, kus nad tunnevad end kõige rahulikumalt ja enesekindlamalt. Kuid samal ajal tuleb järgida üht hädavajalikku tingimust: suhtlemine täiskasvanutega peab olema konfidentsiaalne.

Kui tõstatub küsimus, kes mõistab neid teistest paremini ja kellega on avatum, nimetab enamus oma eakaaslasi. Suhtlemine eakaaslastega on konfidentsiaalne 88% vastanutest ja vanematega vaid 29% ning ka siis on peamiselt emadega suhtlemine harv (4% juhtudest).

Usalduse puudumine suhtlemises on üks põhjusi, miks vanemad kooliõpilased kogevad oma vanematega ja nende täiskasvanutega suheldes, kellest nad mingil määral sõltuvad. Vanemate kooliõpilaste jaoks on sund ja väljastpoolt nende asjadesse sekkumine talumatud, kuid see ei tähenda, et nad ei oleks tänulikud taktitundelise abi eest.

Sel ajal arutatakse vanematega eluväljavaateid, peamiselt tööalaseid. Isaga tehakse selgeks olulisemad tulevikuplaanid, visandatakse eesmärkide saavutamise teed ning lisaks analüüsitakse õppimisega kaasnevaid raskusi. Emaga arutatavate küsimuste ring on laiem: see hõlmab lisaks tulevikuplaanidele ka rahulolu kooli olukorraga ja pereelu eripäradega. Lapsed saavad oma eluplaane arutada õpetajatega ja oma täiskasvanud tuttavatega, kelle arvamus on neile oluline.

Gümnaasiumiõpilane kohtleb lähedast täiskasvanut ideaalina. Ta hindab erinevates inimestes erinevaid omadusi, need toimivad tema jaoks standarditena erinevates valdkondades - inimsuhete, moraalinormide, erinevat tüüpi tegevuste valdkonnas. Neile tundub, et ta proovib oma ideaalset "mina" - kelleks ta tahab saada ja saab täiskasvanueas. Ühest küsitlusest selgus, et 70% keskkooliõpilastest "tahaks olla sellised inimesed nagu nende vanemad", 10% sooviks olla "mõnes mõttes nagu nende vanemad".

Suhted täiskasvanutega, kuigi nad muutuvad usalduslikuks, säilitavad teatud distantsi. Sellise suhtluse sisu on lastele isiklikult oluline, kuid see ei ole intiimne teave. Lisaks ei pea nad täiskasvanutega suheldes saavutama sügavat eneseavamist ega tundma tõelist psühholoogilist lähedust. Täiskasvanutelt saadud arvamused ja väärtused filtreeritakse seejärel välja, neid saab eakaaslastega suheldes välja valida ja testida – suhtluses “võrdväärsena”.

Eneseteadvuse arendamise probleem on psühholoogias üks võtmeküsimusi. Seda käsitletakse laialdaselt nii kodumaiste kui ka välismaiste psühholoogiliste uuringute raames. Eneseteadvuse struktuuri ja selle arengu dünaamika uurimine pakub nii teoreetiliselt kui ka praktiliselt suurt huvi, kuna see võimaldab meil jõuda lähemale isiksuse kujunemise mehhanismide mõistmisele ontogeneesis.

Eneseteadvuse probleemile on pühendatud märkimisväärne hulk töid nii kodu- kui välismaise psühholoogia vallas. Kodupsühholoogias on need uuringud koondunud peamiselt kolme küsimuste rühma:
isikliku vastutuse, moraalse valiku, moraalse eneseteadvusega seotud eneseteadvuse filosoofilised ja metodoloogilised ajaloolised ja kultuurilised aspektid [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. 1974] jne. Eneseteadvuse kujunemise üldised psühholoogilised aspektid isiksuse arengu probleemi kontekstis [L.I. Bozhovich, 1968; I. I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] jne;
Eneseteadvuse kujunemise sotsiaal-taju aspektid isiksuse arengu probleemi kontekstis [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S. L. Rubenstein, 1989];
Eneseteadvuse sotsiaal-taju aspektid, mis on seotud enesehinnangu tunnustega, nende seos teiste hinnangutega, eneseteadlikkuse ja teiste inimeste teadmistega [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983] jne.
Kirjanduses on kasutusel palju erinevaid termineid: “eneseteadvus”, “mina”, “mina-kontseptsioon”, “minapilt”, “suhtumine iseendasse”, “enesehinnang”, “minapilt”, jne. Mitmete tööde autorid püüdsid kontseptsioone omavahel seostada ja probleemi terminoloogilist välja ühtlustada. (M.I. Lisina, 1980; V. V. Stolin, 1983).
Mõistet "eneseteadvus" kasutatakse üldmõistena, mis viitab kogu valdkonnale tervikuna, sealhulgas nii protseduurilistele kui ka struktuurilistele tunnustele. Kognitiivse kirjeldamiseks kasutatakse mõisteid "eneseteadvus" ja "minapilt". eneseteadvuse pool, inimese teadmine iseendast. Eneseteadvuse emotsionaalset külge kirjeldatakse terminite "suhtumine iseendasse" ja "enesehinnang" abil. “Mine pilti” peetakse eneseteadvuse struktuurseks moodustiseks, selle kolme poole – kognitiivse, emotsionaalse ja reguleeriva – lahutamatu tegevuse omamoodi “lõppproduktiks”. [V.V. Stolin, 1983].
Kodumaiste psühholoogide seas pakub suurimat huvi eneseteadvuse tekkimise probleem, selle struktuur ja tasemekorraldus. Noorukiea keskne psühholoogiline protsess on eneseteadvuse arendamine, mis julgustab indiviidi kõiki oma püüdlusi ja tegusid mõõtma teatud rünnakute ja omaenda “mina” kuvandiga.[I.S. Con nr 14].
Nooruslik “mina” pole veel defineeritud, ebamäärane, sageli kogetakse seda ebamäärase ärevuse või sisemise tühjusetundena, mis vajab millegagi täitmist. Seega suureneb suhtlusvajadus ning samal ajal suureneb selle selektiivsus ja vajadus privaatsuse järele.
Noormehe ettekujutus endast on alati korrelatsioonis "Meie" grupipildiga, see tähendab tema soo tüüpilise eakaaslase kuvandiga, kuid ei lange kunagi täielikult kokku selle "Meie"-ga. Mida vanem ja arenenum on inimene, seda rohkem leiab ta erinevusi enda ja oma “keskmise” eakaaslase vahel. [I.S.Con nr 14].
Äärmiselt oluline eneseteadlikkuse tase, mis on suuresti välja kujunenud varases nooruses, on enesehinnang. See mõiste on mitmetähenduslik, eeldab enesega rahulolu, enese aktsepteerimist, enesehinnangut, positiivset suhtumist iseendasse ning oma tegeliku ja ideaalse “mina” järjepidevust. Olenevalt sellest, kas me räägime terviklikust enesehinnangust iseenda kui indiviidi või individuaalsete sotsiaalsete rollide kohta, eristatakse üldist ja privaatset enesehinnangut. Kuna kõrget enesehinnangut seostatakse positiivsete ja madalat negatiivsete emotsioonidega, on enesehinnangu motiiv "isiklik vajadus maksimeerida positiivsete kogemuste ja minimeerida negatiivsete hoiakute kogemust enda suhtes" (G. Kaplan). , 1980) [I.S.Con nr 14].
Kõrge enesehinnanguga inimene ei pea end teistest halvemaks, usub endasse ja sellesse, et suudab oma puudustest üle saada. Madal enesehinnang, vastupidi, tähendab püsivat alaväärsus- ja alaväärsustunnet, millel on äärmiselt negatiivne mõju indiviidi emotsionaalsele heaolule ja sotsiaalsele käitumisele. Madala enesehinnanguga noortele meestele on tüüpiline minapildi ja enda kohta arvamuste üldine ebastabiilsus. Nad kalduvad teistest rohkem "sulgema" teistest, esitades neile mingisuguse "vale näo", "esindatud mina".
Madala enesehinnanguga noormehed on eriti haavatavad ja tundlikud, nad reageerivad teistest valusamalt kriitikale, naerule ja etteheitele. Kõige rohkem teeb neile muret teiste halb arvamus nende kohta. Nad reageerivad valusalt, kui neil tööl midagi ei õnnestu või kui nad avastavad endas mingisuguse puudujäägi. Vähene lugupidamine julgustab vältima igasugust tegevust, milles on võistlusmoment. Sellised inimesed keelduvad sageli oma eesmärke saavutamast, sest nad ei usu oma jõusse. [nr 4].
Noorukieas kujuneb osana uue eneseteadvuse taseme kujunemisest välja ka uus tase suhtumine iseendasse. Üks keskseid punkte on siin enesehinnangu aluste ja kriteeriumide muutumine - need nihkuvad L. S. Võgotski sõnul "väljast sissepoole", omandades kvalitatiivselt teistsugused vormid, võrreldes kriteeriumidega, mille alusel inimene hindab. teised inimesed. Üleminek privaatselt enesehinnangult üldisele, terviklikule (aluste muutus) loob tingimused selle sõna otseses mõttes oma suhtumise kujunemiseks iseendasse, mis on piisavalt sõltumatu teiste hoiakutest ja hinnangutest, privaatne. õnnestumised ja ebaõnnestumised ning kõikvõimalikud olustikumõjud. Isiksuse individuaalsete omaduste ja aspektide hindamine mängib sellises endasse suhtumises alluvat rolli ning juhtiv on mingi üldine, terviklik “enese aktsepteerimine”, “eneseaustus”. Just noorukieas kujuneb välja emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine iseendasse ehk “operatiivne enesehinnang” hakkab põhinema käitumise, enda vaadete ja tõekspidamiste ning tegevuse tulemuste vastavusel. [#46]
Eneseteadvuse probleemide uurimisel on juhtiv roll enesehinnangul.
Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma võimetele, omadustele ja kohale teiste inimeste seas [Nr 18] Enesehinnangut iseloomustatakse kui eneseteadvustamise protsessi tuuma, selle individuaalse arengutaseme näitajat. , integreeriv põhimõte ja selle isiklik aspekt, mis on orgaaniliselt kaasatud enesetundmise protsessi.
Noorukieale on iseloomulik enesehinnangu kognitiivsete ja emotsionaalsete komponentide tasakaalustatud areng. Teadliku suhtumise kasv iseendasse viib selleni, et teadmised iseendast hakkavad reguleerima ja juhtima emotsioone, mis on suunatud iseenda “minale”. Kujunevad suhteliselt stabiilsed ettekujutused endast kui terviklikust, teistest inimestest erinevast inimesest.
Reguleerivaid funktsioone täites on enesehinnang subjekti jaoks vajalik sisemine tingimus oma käitumise, tegevuse ja suhete korraldamiseks. See on kõige olulisem tegur inimese jõu mobiliseerimisel, varjatud võimete ja loomingulise potentsiaali realiseerimisel. [A.V.Zakharova]
Paljud uuringud näitavad vaieldamatult, et eneseteadvuse, enesemääramise ja enesejaatuse probleemide tõhus lahendus on võimatu ilma teiste inimestega suhtlemiseta, ilma nende abita. [#37]
Noorukieas täheldatakse suhtluses kahte vastandlikku suundumust: ühelt poolt selle sfääri laienemine ja teiselt poolt kasvav individualiseerumine ja isoleeritus. Inimestega suheldes tunnevad poisid ja tüdrukud vajadust leida oma positsioon oma keskkonnas, oma “mina”. Kuid selle vajaduse mõistmine ja selle realiseerimise viisid on võimalikud, kui on vajadus üksinduse järele. [A.V.Mudrik. nr 26]

Nooruses muutub teravamaks võime tunnetada teiste inimeste seisundeid ja võime kogeda neid emotsionaalselt nii, nagu need oleksid meie omad. Seetõttu võib noorus olla nii tundlik, nii peen oma ilmingutes teiste inimeste suhtes, nendega samastumisel. Identifitseerimine täpsustab inimese tunnete sfääri, muutes ta rikkamaks ja samal ajal haavatavamaks [V.S. Mukhina nr 27].
Seega omandab eneseteadvus teismeeas kvalitatiivselt spetsiifilise iseloomu. See on seotud vajadusega hinnata oma isiksuse omadusi, võttes arvesse konkreetseid elupüüdlusi, seoses professionaalse enesemääramise probleemi lahendamisega.

32. Kõik noorukiea psühholoogia uurijad on ühel meelel selles, et eakaaslastega suhtlemisel on noorukite jaoks tohutu tähtsus, seetõttu on üks noorukiea peamisi suundumusi vanemate, õpetajate ja üldiselt vanemate suhtluse ümberorienteerimine eakaaslastele, kes on enam-vähem võrdse staatusega. .
Mudrik A.V märgib, et vajadus suhelda eakaaslastega, keda vanemad ei suuda asendada, tekib lastel väga varakult ja intensiivistub vanusega. Mudrik A.V. usub, et noorukite käitumine on oma eripäras kollektiivne - rühmitus. Ta selgitab seda noorukite käitumist järgmiselt:

Kolmandaks on see teatud tüüpi emotsionaalne kontakt. Teadlikkus rühmakuuluvusest, solidaarsusest ja seltsimehelikust vastastikusest abist annab teismelisele heaolu- ja stabiilsustunde.
Suhted sõpradega on teismelise elu keskmes, määrates suuresti kõik muud tema käitumise ja tegevuse aspektid. Bozhovich L. I. märgib, et kui algkoolieas on laste ühendamise aluseks kõige sagedamini ühistegevus, siis noorukite puhul määrab tegevuse ja huvide atraktiivsuse peamiselt eakaaslastega suhtlemise võimalus. Noorukiea alguseks on lastel erinevad kogemused sõpradega suhtlemisel: mõne lapse jaoks on see elus juba oluline koht, teiste jaoks piirdub see ainult kooliga. Aja jooksul väljub sõpradega suhtlemine üha enam õppimise ja kooli piiridest, hõlmab uusi huvisid, tegevusi, hobisid ning muutub noorukite jaoks iseseisvaks ja väga oluliseks eluvaldkonnaks. Sõpradega suhtlemine muutub nii atraktiivseks ja oluliseks, et õppimine jääb tagaplaanile ning vanematega suhtlemise võimalus ei tundu enam nii ahvatlev. Tuleb märkida, et poiste ja tüdrukute suhtlemisomadused ja suhtlusstiilid ei ole täpselt samad.
Esmapilgul on igas vanuses poisid seltskondlikumad kui tüdrukud. Juba väga varakult on nad tüdrukutest aktiivsemad teiste lastega kontakti loomisel, ühismängude alustamisel jne.
Samas ei ole sugudevaheline erinevus seltskondlikkuse tasemes mitte niivõrd kvantitatiivne, kuivõrd kvalitatiivne. Kuigi sebimine ja jõumängud toovad poistele tohutult emotsionaalset rahulolu, valitseb neis enamasti võistlusvaim ning mäng läheb sageli kakluseks. Ühistegevuse sisu ja nende endi edu selles tähendavad poistele rohkem kui individuaalse kaastunde olemasolu teiste mängus osalejate vastu.
Tüdrukute suhtlus tundub passiivsem, kuid sõbralikum ja valivam. Psühholoogiliste uuringute andmete põhjal puutuvad poisid esmalt omavahel kokku ja alles seejärel kujunevad mängu või ärilise suhtluse käigus välja positiivne suhtumine ja iha üksteise järele. Tüdrukud, vastupidi, puutuvad kokku peamiselt nendega, kes neile meeldivad, nende jaoks on ühistegevuse sisu suhteliselt teisejärguline.

Juba varasest east alates kalduvad poisid ulatuslikuma ja tüdrukud intensiivse suhtlemise poole, poisid mängivad sageli suurtes rühmades ja tüdrukud - kahe-kolmekesi. Kon I. O. usub, et puberteedieas ja noorukieas suhtlemise psühholoogia on üles ehitatud kahe vajaduse – isolatsiooni (erastamise) ja aforiliatsiooni, s.o kuuluvusvajaduse, mingisse gruppi või kogukonda kaasamise vajaduse – vastuolulise põimumise alusel. Eraldumine väljendub kõige sagedamini täiskasvanu kontrolli alt vabanemises.

33 . Täiskasvanuea periood on pikim ontogeneesi periood (arenenud riikides moodustab see kolmveerand inimese elust). Tavaliselt on kolm alamperioodi või kolm täiskasvanuea etappi:

Varajane täiskasvanuiga (noorus),

Keskmine täiskasvanuiga

Hiline täiskasvanuiga (vananemine ja vanadus).

Täiskasvanu mõiste ja täiskasvanuks saamise kriteeriumid. Võttes arvesse arenguprotsessi mitmemõõtmelisust ja saavutuste heterokroonsust erinevates valdkondades, võib tuvastada palju täiskasvanuea märke:

Uus arengumuster, mis on nüüd vähem seotud füüsilise kasvu ja kiire kognitiivse paranemisega;

Oskus reageerida muutustele ja edukalt kohaneda uute tingimustega, lahendada positiivselt vastuolusid ja raskusi;

Sõltuvusest üle saamine ja oskus võtta vastutus enda ja teiste eest;

Mõned iseloomuomadused (kindlus, ettevaatlikkus, usaldusväärsus, ausus ja kaastunne);

Sotsiaalsed ja kultuurilised juhised (rollid, suhted) täiskasvanueas arengu edukuse ja õigeaegsuse määramiseks.

Mõisted "täiskasvanu" ja "küpsus" ei ole identsed. Küpsus on sotsiaalselt kõige aktiivsem ja produktiivsem eluperiood; See on täiskasvanuea periood, mil võib realiseeruda kalduvus saavutada intellekti ja isiksuse kõrgeim tase. Vanad kreeklased nimetasid seda vanust ja meeleseisundit “acme”, mis tähendab “tipp”, kõrgeim tase, õitseaeg.

E. Eriksoni teoorias on küpsus tegude sooritamise aeg, kõige täielikum õitseaeg, mil inimene muutub iseendaga identseks.

Keskealise inimese peamisteks arengusuundadeks on generatiivsus, produktiivsus, loovus (asjade, laste ja ideede suhtes) ja rahutus - soov saada parimaks võimalikuks lapsevanemaks, saavutada oma erialal kõrge tase, olla hooliv kodanik, lojaalne sõber, lähedaste tugi. Töö ja hoolitsus on küpsete inimeste voorused. Kui isiksus osutub mis tahes suhtes "rahunenuks", algab stagnatsioon ja degradeerumine, mis väljenduvad infantiilsuses ja enesesse sisseelamises - liigses enesehaletsuses, oma kapriiside rahuldamises. Rahutuse ja stagnatsiooni konflikti edukas lahendamine probleemide ja raskuste ületamise mõtteviisis, selle asemel, et nende üle lõputult kurta.

Humanistlikus psühholoogias (A. Maslow, G. Allport) omistati kesksele tähtsusele täiskasvanu eneseteostuse, eneseteostuse protsess. A. Maslow järgi ei piirdu eneseteostavad inimesed põhivajaduste rahuldamisega, vaid on pühendunud kõrgeimatele, ülimatele, eksistentsiaalsetele väärtustele, sealhulgas tõele, ilule ja headusele. Nad püüavad jõuda oma äris kõrgustesse (või võib-olla kõrgemale tasemele). G. Allport usuti, et indiviidi küpsuse määrab tema motivatsiooni funktsionaalse autonoomia määr. Täiskasvanud inimene on terve ja produktiivne, kui ta on ületanud varased (lapseealised) motivatsioonivormid ja tegutseb üsna teadlikult. Allport, analüüsinud paljude psühholoogide tööd, esitas eneseteostava isiksuse kirjelduse järgmise tunnuste loendi kujul:

1) huvi välismaailma vastu, oluliselt laienenud enesetunne;

2) soojus (kaastunne, austus, sallivus) teiste suhtes;

3) fundamentaalse emotsionaalse turvalisuse tunne (enese aktsepteerimine, enesekontroll);

4) realistlik tegelikkuse tajumine ja tegevus tegevuses;

5) eneseobjektiivsus (enese mõistmine), sisemise kogemuse toomine hetkel kogetavasse olukorda ja huumorimeel;

6) “elufilosoofia”, mis korrastab, süstematiseerib kogemusi ja annab tähenduse üksikutele tegudele.

Inimese arengut tuleb soodustada lapsepõlvest kuni elu lõpuni.

B.G. Ananjev oma raamatus “Inimene kui teadmiste subjekt” (1969) rõhutas, et keskea psühholoogia on suhteliselt uus arengupsühholoogia haru.

Täiskasvanuea periood, inimelu peamine etapp, väärib selle konkreetse perioodi arenguks oma sotsiaalsete ja psühholoogiliste ülesannete selgelt sõnastamist.

IN JA. Slobodchikov ja G.A. Tsukerman usub, et täiskasvanuea esimese etapi (17–42 aastat) olemus on sotsiaalsete väärtuste ja ideaalide süsteemi individualiseerimine vastavalt avaliku (mitte kitsalt sotsiaalse) subjektiks saava inimese isiklikule positsioonile. suhted.

Küpsusperiood vanuse (40-45 - 55-60 aastat) ja inimese hingeseisundi järgi nimetasid vanad kreeklased seda mõnikord acme'ks, mis tähendas millegi tippu, kõrgeimat astet, inimisiksuse suurima õitsengu hetke, eneseidentiteet. Kodune psühholoog N.N. Rybnikov (1928) tegi ettepaneku nimetada terminiga acmeology spetsiaalne arengupsühholoogia osa - kõigi inimese elutähtsate jõudude õitsemise perioodi kohta, uurides küpset isiksust.

Küpsuse kui acme idee eksisteeris paljude rahvaste seas (vanusteks nimetati 45, 50, 55 aastat jne). Pöördume selle peatüki §1 teabe juurde, kus erinevates periodisatsioonides on nii või teisiti küpsusaste (periood, staadium) - sisuliselt sisu, vaatamata erinevatele nimedele (inimene parimas elueas, keskmise täiskasvanuea teine periood, hiline küpsus, keskmine täiskasvanuiga, täiskasvanuea neljanda tsükli hiline täiskasvanuiga jne). Idee küpsusest kui isiksuse õitsengust on oluline küpsuspsühholoogia tegelike kaasaegsete probleemide seisukohalt. Paljude psühholoogide arvates lakkab küpsuse saabudes areng kui selline; selle asemel toimub lihtne muutus individuaalsetes psühholoogilistes omadustes. Nii arvas Šveitsi psühholoog E. Claparède, et küps vanus võrdub arengu peatumisega, kivistumisega. Chicago ülikooli inimarengu komitees ei formuleerita arendusülesandeid kuidagi konkreetselt küpse isiksuse suhtes. Tuleb eeldada, et selle põhjuseks on nüüdispsühholoogias toimuv küpsuse tõlgendamine, küpsuse käsitlus arengu eesmärgina ja samas selle lõpuna. Samal ajal on arvukad kodu- ja välismaiste teadlaste uuringud näidanud, et inimarengu protsess on põhimõtteliselt piiramatu, kuna areng on inimese peamine eksisteerimise viis. Nagu eelmistel perioodidel, on isiksuse arengul küpsusfaasis oma spetsiifilised psühholoogilised omadused. Kõige üldisemal kujul taanduvad need järgmisele: ametialaste ja sotsiaalsete rollide jätkuv täitmine (võivad vaheldumisi domineerida ja nõrgeneda); laste lahkumine vanemlikust perest ja sellega seotud elustiili muutus (mõned naised näiteks naasevad tootmisse, oma kutsetegevuse juurde); menopaus; muutused füüsilises ja intellektuaalses arengus jne. Paljude katseandmete kohaselt jääb selle arenguetapi keskpunkt 45-50 aasta vahele. Samaealised inimesed on mitmel viisil sarnased (ja küpsus pole erand). Samas on vaieldamatu, et sama paljude inimeste jaoks on nii palju erinevaid saatusi. Ja mida kaugemale püüame liikuda konkreetse inimese elutee sügavustesse, seda olulisemad on erinevused tema eakaaslastega võrreldes, seda mitmekesisemad on eksistentsi individuaalsed omadused.

Populaarne

Arstlik läbivaatus teie elukohajärgses kliinikus

« Erilist tähelepanu pööratakse tervisekontrollile töötajatel, kelle töö on seotud eluga: päästjad, politsei, sõjaväelased (allveelaevadest kuni... »

Meditsiiniorganisatsioonide register

« Suurus: px Alusta kuvamist leheküljelt: Ärakiri 1 MEDITSIINITÖÖTAJATE FÖDERAALNE REGISTER2 2... »

Ohtlikud ja kahjulikud tootmistegurid Tegurid ei hõlma

« Iga organisatsiooni saab kujutada tootmissüsteemina, milles tootmistegurite ümberkujundamine teatud valmis... »